第二节 教育生态学的学科定位
1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·克雷明（L.A.Cremin）在《公共教育》一书中首次提出“教育生态学”这一科学术语，也掀开了教育生态学研究的序幕。1986年，上海交通大学陈敏豪发表论文《生态边缘效应与现代高等教育——谈我国高等教育观念的变革》，该文借助生态边缘效应原理指出我国高等教育领域存在“结构性失业”和“学非所用”两大现实性问题，并提出了相应的解决对策。这是我国大陆地区公开发表的第一篇教育生态学研究论文，开启了我国教育生态学研究的新篇章。目前，我国学者在教育生态理论与实践研究方面取得了一定的成果，但教育生态学学科建设仍处于艰难的起步摸索阶段，尤其是与学科建设相关的一些基本问题还没有达成有效的共识，这种状况已经严重制约了教育生态学学科的健康发展。直至今日，当论及教育生态学这一崭新学科的时候，人们心里还是有着许多困惑：教育生态学是做什么的？教育生态学有存在的必要吗？教育生态学是一门独立学科吗？这反映出教育生态学作为一门学科，还不为学界所熟知，其学科存在的必要性和独立性时时受到人们诟病。学界一般是以具有独立研究对象和专门研究方法作为学科独立的标志，但其实一门学科能够在庞大的学科群中拥有一席之地，更大程度上依托的是其无可替代的学科功能。因此，笔者拟在梳理归纳教育生态学研究对象的基础之上，揭示教育生态学不同于其他教育学分支学科的独特功能，以进一步夯实教育生态学的独立学科地位。
一 教育生态学的研究对象
关于教育生态学的研究对象，学界主要有两种观点。第一种观点认为教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用关系的一门学科，即“关系论”，以吴鼎福、诸文蔚、肖鸣政、李化树、范国睿等为代表。吴鼎福最初认为，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互联系中综合地研究教育发展的规律，以不断提高教育效益，并明确指出教育生态学是研究教育与整体的生态环境（社会的、精神的、自然的）之间相互关系的一门学科。[3]不过，他在与诸文蔚合著的《教育生态学》一书中将教育生态学界定为“是研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用规律和机理的一门学科”[4]，这些变化表明其对教育生态学研究的不断深入和理解的逐步深刻。肖鸣政认为教育生态学“是研究个体身心发展与周围环境系统之间教育关系及其教育机制的一门交叉学科”[5]，主要关注的是微观层面的教育个体与周围环境系统之间的生态关系。李化树也认为“教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科”[6]。此外，范国睿提出，“教育生态学是研究教育生态系统与各种生态环境及其构成要素之间关系的科学，它尤其侧重于考察各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和作为教育生态主体的人的影响”[7]，其主要是从宏观层面出发，探讨教育作为一个系统与周围生态环境之间的适应关系。可以看出，“关系论”主要是从生态环境及其生态因子对教育的影响入手，基于个体、群体、系统三个层面进行教育生态的层次分析，剖析教育的生态结构和生态功能，揭示教育的生态规律；同时，“关系论”也注意到了教育对生态环境产生的反作用，因此也强调了“教育与环境之间相互作用”的生态关系。
另一种观点认为教育生态学的研究对象是由教育及其周围生态环境共同构成的教育生态系统，即“系统论”，以任凯、白燕、马歆静、邓小泉等为代表。任凯、白燕指出，教育生态学是以一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律作为对象，并探讨实现最佳教育生态结构的途径和方法的一门学科，并认为教育生态结构是一个规模庞大、因素纷繁、功能综合、目标众多的多层次的多维生态结构系统。[8]这一观点得到了许多学者的响应。马歆静认为教育生态学的研究对象是教育生态系统，教育生态学研究应着眼于教育系统内的生态规律性，借助生态学研究的观点建立合理的教育生态环境，提高教育效益，促进教育功能得以最佳的发挥。[9]邓小泉、杜成宪在对我国教育生态学研究概况进行梳理之后，也阐述了自己的观点，“生态系统是生态学的核心思想，教育生态系统也应该是教育生态学研究的核心”，并进一步指出，“教育生态学研究应该重点分析教育生态系统的构成，要正确认识教育生态系统动态平衡性的内涵，准确把握教育生态系统中的物质流、能量流与信息流的实质及其对教育生态系统的影响，特别要强调教育生态系统中各因子之间的相互联系、相互作用及功能上的统一”。[10]所以，“系统论”主要是从系统科学理论出发，强调系统是事物存在的普遍形式，教育生态学研究应着眼于教育系统内的生态规律性，关注教育生态系统的结构和功能及其演化规律；提出教育生态学研究要把握事物之间的因果关系结构，不能对其中任何一方开展“只见局部、不见整体”的研究，而应该从整体上进行综合分析，进行系统的思考。
总体看来，“关系论”主要是从教育生态系统中的一个组成部分——生态环境出发，认为教育生态学的学科任务是探讨教育面对生态环境影响时的生态对策，同时兼顾教育对生态环境的影响研究；而“系统论”认为教育生态系统中的各个组分是相互影响、相互依存的关系，不能割裂开来考虑其中的某一方面或某几方面，而应该放进教育生态系统这个母系统中进行综合研究。基于上述梳理与分析，笔者认为教育生态学应该采用系统分析的理论和方法，从系统论的高度审视教育的生态现象，透视教育的生态问题，把握教育的生态规律。所以，教育生态学的关注重点不应该只是教育主体，不应该只是教育客体，也不应该只是与教育相关的生态环境，而应该是由教育主体系统、教育客体系统和生态环境系统共同构成的教育生态系统。也就是说，教育生态学的研究对象是由教育主体系统、教育客体系统和生态环境系统共同构成的教育生态系统。
二 教育生态学的学科功能
在确定教育生态学的研究对象——教育生态系统之后，有必要对教育生态学的学科价值进行探讨。从国内发表的相关学术论文来看，主要是将教育生态学作为一种理论分析视角，运用生态学原理与规律来分析教育学领域中的现实问题。如王林海、张晴等基于教育生态学视角审视我国现代信息技术与大学英语教学整合的状况，分析外语教育生态系统的平衡与失调现象，并提出建立可持续发展的外语信息化教育生态系统运行机制；[11]李晓敏借助教育生态学理论分析了陕西省信息技术教师的边缘化生存状态，并从生态主体、学校环境和社会环境三个方面提出了详细的“去边缘化”策略；[12]等等。这说明已经有研究者注意到了教育生态学学科潜在的“医疗”价值。笔者认为，教育生态学学科的存在就是为了解决教育学领域已出现的问题和预防潜在的危机。教育生态学可以被类比为“医生”，它能够在教育科学领域开展“医疗”服务，为教育生态系统进行“健康体检”和“病情诊断”，并根据具体情况“开出调理或治病的良方”。因此，教育生态学的学科功能主要体现在三个方面：基本功能、特色功能和延续功能。教育生态学的基本功能是对教育生态系统进行实时健康评价，诊断教育生态系统的健康状况，以便于制定有针对性的生态调控或治理方案，这也是教育生态学学科存在的根本价值；教育生态学的特色功能是指在教育生态理论的指导下，借助一定的科学分析工具判断教育生态系统的危机程度，并根据需要发布教育生态危机预警；教育生态学的延续功能主要体现在对教育生态实践活动进行理论指导上。
（一）教育生态学的基本功能：教育生态健康评价
教育生态学的学科功能首先体现在基本功能方面，即教育生态学在教育学领域中进行教育生态健康评价的功能。作为一门有着鲜明的实践性质的教育学分支学科，教育生态学最基本的功能就体现在对教育生态系统进行健康诊断和评价上。确切地说，教育生态学的诞生是与教育学领域实践问题的不断增加密切相关的，尤其是当前教育领域的诸多问题已经有目共睹，“病症”非常清晰，已有的教育学分支学科解决不了，才有了教育生态学的应运而生。解决问题的第一步，就是要找到问题。要找到问题，就要先对事物进行评价。当然，在解决问题的过程中，“诊病”只是基础，更重要的是给出“治病”的良方。因此，对教育生态系统进行健康评价是教育生态学最基础，也是最重要的学科功能。
生态系统健康理论产生于20世纪80年代。拉帕特（D.J.Rapport）首次对生态系统健康进行了内涵界定，生态系统健康指的是生态系统所具有的相对稳定性和相对可持续性，即在时间上具有维持其组织结构、自我调节和对胁迫的恢复能力。柯斯坦扎和梅格（R.Costanza & M.Mageau）专门撰写文章《什么是生态系统健康？》，认为“生态系统健康是一个可持续的、完整的，在外界胁迫情况下完全具有维持其结构和功能的生态系统”。可以看出，他们对生态系统健康的概念界定在基本内涵上是一致的，都强调一个健康的生态系统应该是结构完整、功能稳定、具有一定自我恢复能力的可持续的生态系统。由此，判断一个生态系统是否健康也应该从这几个方面来入手，所以学界主要运用指标体系生态健康评价法进行生态系统健康评价，而活力、组织结构和恢复力就是其中的三个主要评价指标。生态系统健康理论指出，生态系统首先要保持自身结构和功能的完整性，只有具有抵抗外来干扰和适度自我恢复的能力，才能够为人类提供长期的服务。同样地，教育生态系统也必须是健康的，只有健康的教育生态系统才是稳定的和可持续的，这是教育事业可持续发展的基本保障。教育生态系统的健康状况直接关系整个教育教学活动的运行效果，直接影响教育功能的发挥。因此，对教育生态系统的健康状况进行准确评价，有利于了解该系统的实时运行状态，发现该系统存在的问题，以便采取相应的调控措施，远离教育的生态危机，保障教育生态系统的良性循环。
（二）教育生态学的特色功能：教育生态危机预警
平衡和失衡是系统的两种不同状态，当系统处于失衡状态时，就有可能导致危机出现。最早提出危机概念的美国心理学家凯普兰（Caplan）认为，作为个体的人都在不断努力保持其系统整体的稳定状态，保持自身与周围环境之间的动态平衡；当重大问题或变化出现时，个体会感到难以解决，其机体系统的平衡状态就会被打破，内心的紧张感不断积蓄，然后机体会对外表现出一种思维上和行为上的紊乱，即进入一种失衡状态，这种失衡就是危机。因此，危机就意味着系统平衡状态的打破。教育生态系统也存在平衡和失衡两种相对的状态。教育生态系统是由教育主体（如教师、学生）、教育客体（如知识）和生态环境（如政策环境、人口环境等）构成的相互作用的动态系统，它主要通过与系统外部进行能量流动、信息传递形成一定的教育营养结构，并实现系统内外的良性物质循环。当教育生态系统处于平衡状态时，它能够对外表现出运行高效、功能优异及与教育生态环境的良好协同。但是，当教育个体或群体出现一些不合理活动时，这些活动会损害到教育生态系统的局部或全部结构、功能，导致整个教育生态系统的失衡，甚至威胁到教育生态系统的存在，这时就会出现严重的教育生态危机。
与其他教育学分支学科相比，教育生态学拥有的生态学“基因”能够帮助其透视教育现象背后的生态问题本质，并借助生态学学科相关研究方法构建教育生态危机评价指标，以建立教育生态危机预警机制，这也是教育生态学区别于其他教育学分支学科的重要特色。一般情况下，危机预警的具体做法分为四步——指标体系的建立、指标临界值的估计、风险度的测量和危机警度的预告。教育生态危机预警主要是针对教育生态系统能量流动过程中已经暴露或潜伏的各种危机因素，通过一系列专门指标进行检测，借助科学的分析工具做出综合评价，从而确定教育生态系统的危机程度，以便能够及时提出相应的生态调控措施。事实上，我国高等教育生态系统已经面临着严峻的人才质量、人口数量和资源短缺的危机挑战，这三者之间是紧密联系并相互制约的，其中适龄入学人口数量是一个关键性的影响因素。高等教育人口数量保持适当的增长幅度有利于高等教育生态系统的稳定与可持续发展，但过快的数量增长则会有损于高等教育生态系统的健康与稳定。同时，高等教育发展是数量、质量、结构、效益等多方面的综合发展，高等教育数量的快速扩张必然带来质量问题，势必造成数量与质量之间的矛盾，并对高等教育生态系统的生态承载力带来挑战。在这种情况下，高等教育生态危机预警机制的建立就显得非常紧迫和重要。
（三）教育生态学的延续功能：教育生态实践指导
纵观教育学在发展过程中所经历的数次危机，无不归咎于理论与实践之间的矛盾冲突。也就是说，理论与实践之间的矛盾冲突才是教育生态危机爆发的根本原因。为了实现理论与实践之间的有效沟通与协调，必须发挥理论对实践的指导作用。虽然基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它能够通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进实践发挥作用。教育生态理论不能直接作用于教育生态实践，也不能提供解决具体实践问题的现成答案，更多的只是基于教育生态理论的概括性和普遍性，提供一种思考教育生态问题的角度，帮助人们形成正确的教育生态观，使其具有一定的教育生态思维。因此，对教育生态实践进行理论指导只是教育生态学的延续功能，而且教育生态实践最终是否能够取得预期的效果，也不在教育生态理论所能作用的范围里了。目前，我国个别省市已经开展了积极的教育生态实践探索，并取得了令人欣喜的成就。如浙江省杭州市下城区不仅成功举行了主题多样、形式各异的教育生态实践活动，而且在实践基础上总结形成了独具地方特色的区域教育生态理论，取得了教育生态理论与实践研究的双丰收。
三 教育生态学的研究方法
我们已经弄清了教育生态学的学科功能，认识到教育生态学不同于其他教育学分支学科的“医疗”地位，但是，教育生态学的学科功能该如何实现呢？也就是说，教育生态学要怎样才能开展“医疗”工作呢？这就必须考虑研究方法的问题了。教育生态学是教育学和生态学相结合而产生的一门交叉学科，所以它既可以借用教育学的一般研究方法，也可以借用生态学的一般研究方法。但这些外来的研究方法并不足以支撑一门独立的学科，为了避免简单套用带来的“水土不服”问题，我们必须寻求适合教育生态学研究的基本方法和专门方法。
目前，探讨教育生态学研究方法的文献比较少，这在一定程度上反映出教育生态学学科的不成熟性。吴鼎福、诸文蔚在《教育生态学》一书中对教育生态学的研究方法进行了简短的陈述，指出教育生态学主要是借鉴和发展了教育学和生态学的研究方法，采用系统分析法进行宏观层次上的研究；在对教育生态系统的内部结构进行研究时，主要采用梯度分析法或区域分析法进行纵向或横向的分析；在进行教育的微观生态研究时，也会采用精确的定量分析和实验研究法。王加强是国内较早注意到教育生态研究方法对于学科发展重要性的学者之一，他提出要创造教育生态研究的方式和方法，认为合理的教育生态研究方式和方法能够基于教育学立场而充分借鉴和改造生态学资源并将两者融合，充当教育学和生态学沟通的桥梁，并成为一定时期内教育生态研究的基础。据此，王加强、范国睿提出了“一种兼顾研究视角与价值取向，适切于教育生态研究的教育学和生态学交叉生成的独特研究方式——教育生态分析”。教育生态分析是一种注重全面联系，突出整体价值和强调动态过程，追求持续发展的教育生态研究方式。“注重全面联系，突出整体价值”是指以整体关联的思维方式研究教育生态主体与教育生态环境之间的关系；“强调动态过程，追求持续发展”是强调以动态发展的思维方式研究教育生态的动态演化过程，即教育生态主体与教育生态环境之间以彼此联系为基础的协同进化过程。
根据贝塔朗菲（L.V.Bertalanffy）的系统论思想，结合劳伦斯·克雷明（L.A.Cremin）“全面地思考、有联系地思考、公开地思考”的教育生态学研究原则，笔者以为要创造教育生态学研究的方式和方法，还要再回顾和分析一下教育生态学学科的基本原理。只有在教育生态学基本原理的指引下，才能探明建设教育生态学研究方法论的基础，从而找到适合于教育生态学的研究方法。作为一门边缘交叉学科，教育生态学的学科原理也来自教育学和生态学，虽然教育学和生态学分别拥有众多的学科理论基础，但被教育生态学学科接受和改造之后，最终呈现出来的只有两项：教育生态系统原理和教育生态平衡原理。这两项原理是整个教育生态学的学科理论基础。系统是事物存在的普遍形式，从一个家庭到整个人类社会，都是以系统的形式存在的。教育生态系统作为一个统一的整体，其内部的教育主体、教育客体与生态环境是一种互为依存、互为因果的辩证关系，这就是系统思想。系统思想还告诉我们，在教育生态系统的边界确定之后，所有跨越边界进入该系统的流动都是系统输入；跨越边界离开该系统的流动都是系统输出。而如果要保持教育生态系统功能的正常发挥，就必须保持整个系统的生态平衡。因此，系统分析应该是教育生态学研究的方法论基础，王加强、范国睿所提出的“教育生态分析”应该是适合于教育生态学研究的基本方法。而且，教育生态学其他研究方法也应该基于“教育生态分析”这一极具系统思想的基本研究方法。
明确了教育生态学的研究对象，理清了教育生态学的学科功能，结合教育生态学的边缘交叉学科特质，笔者认为教育生态学还拥有一种专门的研究方法：教育生态系统缺陷分析法。教育生态系统缺陷分析法主要是从教育生态系统的外部缺陷考察出发，由系统外部缺陷分析追溯到导致结果的教育生态系统内部的缺陷。所以，教育生态系统缺陷分析法不是以判定教育生态系统的好坏为最终目标，其最终指向在于教育生态系统的持续完善。以教育生态学研究的微观领域——课堂生态研究为例，利用教育生态系统缺陷分析法寻找课堂生态系统的缺陷，可以有两种实施方式：一种是基于定性的研究思路，研究者对课堂生态系统的组成要素（教师、学生、教科书、教室环境等）做定性的分析，寻找其中的缺陷，由对各个组成要素的缺陷分析追溯到课堂生态系统的缺陷；另一种是基于定量的研究思路，研究者通过评价课堂教学过程和教学效果，来查找课堂生态系统的缺陷。这两种方式除了要求研究者必须具备系统分析的思想外，还需要一定的知识技能作为条件保障：前者要求研究者对健康的课堂生态系统具备充足的理论认识，后者则要求研究者掌握教育评价方面的相关研究技能。
当然，教育生态系统缺陷分析法并不是教育生态学研究的唯一专门方法。随着教育生态学学科的不断发展和成熟，教育生态学研究会涌现出越来越多的科学研究方法。相信随着教育生态学学科定位的日益清晰和学术逻辑的逐渐明晰，教育生态学的独立学科地位一定会得到学术共同体的普遍认可。