第三节 已有研究视域及问题域
作为一个跨学科的交叉研究领域，教育戏剧的理论之根深植于众多人文社会学科之中。从亚里士多德的《诗学》始，教育戏剧不断吸收哲学、美学、文学、诗歌、历史学、人类学、艺术、戏剧以及教育学等学科的思想观念，通过整合融通形成了自身的研究园地。而我们立足于教育学的立场来探究教育戏剧的育人之道，基础性的工作即对教育戏剧的已有研究做一个概貌式的简要梳理和分析。本书重点从戏剧学视角中的模仿学习、游戏育人和即兴表演[37]，教育学视角中的生命体验性教学、具身学习（Embodied Learning）、教育戏剧课程和美育教育两大视域中的七个主要论题来呈现和评析教育戏剧的研究现状。通过这样一个集中式的对已有研究文献的回溯性分析，旨在从整体上厘清和掌握已有研究的大致内容和思维脉络，从而为本书寻找可能的探索空间和新的理论生长点。此外，在述评已有研究的基础之上，我们将从三个方面透析已有研究所存在的局限和不足之处。将已有研究中所存在的缺失之处和问题域揭露出来，这不仅是对已有研究的一次审视、追问和重估，同时也是开展本次研究的一个线索和重要起点。我们将循着已有研究所做出的理论贡献和所存在的问题，结合当前国际前沿的理论观点，在一个相对全面的知识基础上展开探究。
一 文献述评
关于教育戏剧在中国的研究，从目前的研究文献来看，主要集中在“教育戏剧”“戏剧教育”“过程性戏剧”“创造性戏剧”“教育剧场”“戏剧教学法”“模仿学习”以及“教育戏剧的德育和美育价值”等几大研究领域。通过查阅相关研究资料可知，这几大研究领域基本涵括了现在有关教育戏剧研究的基本范畴。我们知道，教育戏剧自20世纪90年代末期被引入中国以来，至今已有二十余载的发展历史。在这段不长的发展历程中，其研究的范围、研究的取向、研究的重心等逐渐产生了一定的变化。因此，围绕“教育戏剧”，逐渐衍生出一系列研究主题。显然，这些研究拓宽和加深了我们对教育戏剧的认识和理解。
有关教育戏剧的研究，从发文的单位来源看，主要集中在南京师范大学、上海师范大学、北京师范大学、华东师范大学、杭州师范大学以及上海戏剧学院等师范类和戏剧类院校。从教育戏剧研究主题的分布情况来看，首先，戏剧教育、教育戏剧是其中的高频关键词；其次是角色扮演、戏剧教学法、儿童戏剧、课本剧以及戏剧艺术等主题研究领域。从学科融入情况来看，教育戏剧研究主要渗透到了下面几个学科中[38]：（1）教育学。涉及的领域主要有教育学中的课堂教学、教学方法、学习兴趣、教师角色以及创造力和想象力的培养等。（2）心理学。主要涉及心理学中的自我认同、自我效能感、人格倾向、团体治疗以及情绪管理等。（3）社会学。主要涉及社会学中的符号互动、社区生活、集体活动以及社会性人格等。（4）艺术学。主要涉及艺术教育中的戏剧表演、戏剧教学以及相关剧本的编撰等。（5）文学。主要涉及文学中的故事情节、人物性格以及文学创作等。在一定程度上，我们可以说戏剧是文学的舞台形式和最高体现，因为通过戏剧我们才能更好地实现情感的完整性。除此之外，还涉及了高等院校的思想政治教育、社区戏剧表演活动以及中小学的主题班会、综合实践活动以及社团活动等。总之，虽然教育戏剧被引介到中国的历史相对较短，但在理论研究和实践经验等层面都获得了一定的发展。
在中国的港台地区，因为历史、文化以及制度等原因，其教育戏剧的发展要早于中国大陆地区。具体而言，中国香港的教育戏剧主要是从表演艺术（戏剧、音乐和舞蹈等）、艺术教育中发展而来。它的发展载体主要有艺术教育机构（如香港艺术发展局）、剧团组织（如中英剧团）以及特区教育发展计划（如教育剧场发展计划）中的政策支持等。在发展策略上，中国香港的教育戏剧主要通过剧团进校、戏剧工作坊以及特区政府提出的“种子计划”等来推进教育戏剧的发展。整体而言，中国香港因受英国等国家教育制度的影响，其教育戏剧的发展理路基本承续了英国的教育戏剧。中国台湾地区教育戏剧的发展，主要受到了美国教育戏剧的影响。它的教育戏剧的发展大致集中在儿童戏剧、创造性戏剧、艺术教育政策（如《艺术教育法》）中的教育戏剧以及课程改革规划纲要（如《中小学九年一贯课程纲要艺术与人文学习领域》）中的教育戏剧等几个方面。从其研究主题和研究取向来看，主要涉及中小学教育戏剧政策与实施、中小学的戏剧表演艺术、课堂剧和教育剧场以及教育戏剧的课程设计与课程评价等领域。
相对于国内的研究情况，国外的研究者关于教育戏剧的研究起步更早，获得的研究成果也更为丰富。整体而言，国外关于教育戏剧的研究主要集中在英美等西方国家。其研究的学科取向和领域分布主要集中在人类学、人文艺术、美学、剧场理论、心理学、生命健康科学、社区治理以及多元文化等方面。其主要的研究视角和主题，一是聚焦于教育戏剧的价值研究，如教育戏剧之于儿童的身体、情感、语言、人格、自我认知以及社会交往等的价值和影响。二是聚焦于教育戏剧之教学方法的研究，主要探讨教育戏剧应该以何种方式融入中小学的学科教学之中。如约翰·萨默斯（John Somers）等研究者探索如何将教育戏剧教学法运用于英语、历史、地理、科学以及数学等学科教学之中。同时，在关于教育戏剧教学法的研究中，以英国和美国为代表的研究取向存在一定的分野，英国的教育戏剧研究者倾向于探讨戏剧之于各科课程整合性的教学之法，而美国的教育戏剧研究者则更为关注单科授课的“创造性戏剧”，这一研究取向在温丽弗德·瓦德（Winifred Ward）和奈莉·麦凯瑟琳等研究者的推进下日臻完善和成熟。三是聚焦于教育戏剧之学习阶段研究。这类研究主要依据皮亚杰的认知阶段学说、儿童的身心发展规律以及国家课程的学段划分等，归纳并提出了不同年龄段的儿童所适合的教育戏剧的学习主题和学习方法。例如理查德·考特尼（Richard Courtney）认为，在教育戏剧中，7岁以前的幼小儿童应以“模仿扮演”简单的角色作为主要学习方式，7岁到12岁的儿童主要是通过“群戏阶段”的人际交往来习得社会性素养，而在12岁至18岁阶段，主要是通过“角色扮演”来认识自我和塑造健全人格。大体而言，国外关于教育戏剧的研究主要聚焦于这样三个研究层面，并以这些研究主题为基础扩展到相邻或相关的研究领域。
因此，本书基于教育戏剧的整体研究现状，同时结合笔者的研究兴趣和研究主题，以主题的形式对教育戏剧的已有研究做一个综合性的文献述评。其文献述评的重点集中在戏剧学理论中的教育戏剧和教育学视域中的教育戏剧两大方面，并细致梳理和重点阐述国内外教育戏剧研究者的主要观点。从本质上讲，文献综述的重要目的在于全面掌握该领域的研究进展和主要的代表性观点。通过全面而深入的文献梳理和文献分析，为后续的研究提供学理性基础和方向性导引。为此，本书主要立足于中外有关教育戏剧研究的重要文献和主要代表性研究者的观点，以系列研究主题作为文献述评的论述逻辑，从多元多维的立场和视角呈现本书的文献综述。
（一）作为一种表演性事件：戏剧学理论中的教育戏剧
1.剧场理论视角下的模仿性学习
亚里士多德在其著作《诗学》中指出：“从孩提时候起人就有模仿的本能。人和动物的一个区别就在于人最善模仿并通过模仿获得了最初的知识。”[39]可以说，亚里士多德是在批判性地承袭柏拉图模仿理念的基础上，从艺术就是模仿的观点上认为，凡叙事诗、悲喜剧表演以及阿洛斯（Aulos）[40]和竖琴等演奏，皆是用不同的对象和媒介来模仿各种事物、情境、事件及过程。在一定程度上，亚里士多德是从模仿是我们的天性这一逻辑预设层面论述模仿是一种艺术创作和思想表达的重要方式的，我们在模仿人物、事件、故事和动作时无不感到愉悦和舒心，且能通过此过程为我们认知上的进步、思维的锻造和洞察力的提升营造环境。毋庸置疑，模仿能力是我们人类学习的一种重要方式。早期的人类正是通过对自然界的模仿，才逐步发展形成音乐、舞蹈等原始艺术的。从模仿的诞生和起源来看，其源于巫术信仰、图腾崇拜及宗教仪式等。英国人类学家爱德华·泰勒（Edward Burnett Tylor）在《原始文化》一书中认为：“人们是按照自己灵魂的原初概念来想象和创造其他万物的精灵。”[41]显然，泰勒是从文化人类学的立场建立起模仿与原始文化间的联结，并揭示了模仿是象征和表演的基本要素。实际上，从古希腊和古罗马的古典时代起，西方文明就一直将模仿视作探索艺术的起源和本质的核心概念，且其内涵和外延得到不断的丰盈和伸展。法国社会学家涂尔干则从社会学的视角指出：“一切社会事实都能被模仿，正如我已经说过的，社会事实具有普遍化的倾向。”[42]涂尔干从模仿与社会的关系层面肯定了社会存在中人们之间存有的模仿行为。在心理学上，瑞士心理学家皮亚杰从经典模仿论的角度上认为：“儿童认知发展早期的感觉运动阶段，模仿能力的发展并非自发的或者无意识的，而是呈现出主动的特征。”[43]皮亚杰的观点表明模仿性学习是儿童有意为之的学习方式。除了上述多学科中关于模仿的论述之外，还有许多研究者从神经科学、具身认知等学科视角探究了模仿议题。一言以蔽之，模仿是通过想象、再现、虚构及表演等方式向外界（他人、社会及自然界）学习的一个过程。
“在柏拉图那里，‘表演’被视为对‘模仿’的引申。”[44]模仿由此成为柏拉图哲学思想中虚实之间的纽带和真假之别的分野。而“表演（Performance）或者扮演一直是剧场理论研究的核心概念之一，模仿则常被用于表演者的角色扮演活动中”[45]。在此意义上，剧场理论立场上的模仿性学习成为戏剧学视域中研究教育戏剧的重要理路之一。印度学者婆拉多在其著作《舞论》中对戏剧艺术的性质做了一个规定性的概念描述：“戏剧是对整个宇宙，包括天堂、人间、地狱三个世界的情感状态的模仿。”[46]在他的思想观念中，对宇宙万物、人间生活以及人的精神和情感世界的模仿、表演和描绘，就是戏剧。以此而言，戏剧就是对自然环境、社会生活以及人类的行为和情感等的表演和模仿。“当一个人处于某种环境下，他就会做出某种情感反应，并由此产生某种行为。模仿这一过程就被称为戏剧，模仿把客观实际转变为艺术现实。”[47]戏剧在本质上就是人类对外界和他者的一种模仿艺术，通过模仿行为和模仿过程来展示人类自身的情感、思想和想象。
“戏剧模仿是来自人的本性，除了让人愉悦外，在教育上还让人们学习了运用艺术媒介物表现的能力，同时也提供了思考判断的学习，在经由认知的同化与调整行动中使人们乐于参与经历其多种学习过程并促进智能的发展。”[48]模仿是戏剧表演事件中的基本项，在亲身参与教育戏剧的过程中，参与者能凭借模仿学习认知动作、解读符号的象征性意涵以及对一个完整的事件做出道德判断等。“戏剧，是一个能让人们认识自己的领域。”[49]在教育戏剧中，学生在模仿性表演的活动中蕴含并投射出自身的生活经历，并从动作、语言及表情等方面对模仿对象进行参照，进而借助模仿媒介或榜样示范来促进自我成长，正是不断地模仿学习，让这种成长成为可能。“在戏剧表演中，戏剧、模仿与表演是相互捆绑的，进入戏剧角色的表演，当然离不开模仿的问题，如何将自己的角色扮演得更加逼真，使得‘装谁像谁’，让观众‘信以为真’，这与表演者个人的模仿能力息息相关。”[50]模仿在戏剧中的重要性不言而喻，它为戏剧的展开和实施提供了可能。在盖文·伯顿的教育戏剧观点中，戏剧性模仿是教育戏剧中重要的一种教学形式[51]，“以戏剧技巧演练（Dramatic Skill Practice）做模仿、想象、观察人物的表现”[52]，其指经历一个由学生和教师共同设计的情境和故事，教师主要通过“接下来会怎样”这类提问来引导学生思考，而对情境和故事中的人物和事件等的模仿性表演成为学生展开思考的主要载体。在这其中，盖文·伯顿十分关注戏剧张力所起的重要作用，即在戏剧结构中设置冲突、对比等戏剧元素。“教育戏剧常常通过角色扮演、即兴表演和模仿游戏等方式来实施。它的目的集中在培养学生的想象力、自我认知、情感表达、美学上的体验及其生活中的技能。”[53]在一定程度上，角色扮演、即兴表演和游戏模仿等活动形式正是构成教育戏剧的主要元素和实践载体，教育戏剧主要就是通过这些活动平台来进行和展开的。由此可见，诞生于古希腊艺术、哲学、戏剧、诗学及其美学等学科中的模仿概念，始兴于人类模仿的天性和本能与对游戏的向往和需要，在经由人类学、社会学、心理学及学习科学等的探究下，逐渐成为中后期重要的教育戏剧学者研究和阐释教育戏剧的主要视点。
“模仿行为和模仿行动在行动之前、行动之中和行动之后的有意识表现程度是不相同的，模仿行为可以是无意识的或者自动的，而模仿行动在操作之前或多或少已经是有意识的，而行动本身则是有方案的、有意图的或者是有意向的。”[54]模仿为我们的行动导引了一个方向，通过模仿，我们能更好地融入社会结构之中，凭借模仿，我们也能更好地理解他者。
人们借助模仿学习在不同的社会情境中进行合乎规则的行动，行动者获取的实践性知识多数是通过模仿来习得的，模仿过程涉及其他行动或世界；这个过程可以被理解为身体的活动或表现；它是可以从本身理解的独立行动，但同时也与他人的行动或其他世界相联系。[55]
从根本上讲，人类的许多能力最初都是通过模仿的形式获得的，模仿为我们的成长提供了基础。“模仿行动首先是个体与他的环境建立联系，而模仿者是社会关系中的一个组成部分；其次是模仿行动强调身体感官来参与社会行动；最后是模仿行动关注的重心是对社会世界的形象性及其感官性的创造。”[56]模仿在很大程度上连接了自我与外界，并让个体通过模仿的途径获得对外界事物的认知、接纳和理解。我们是生活在一个社会系统和社会组织当中的，这就需要我们判断、识别和领悟他者的行动意图。领悟他人的行动意图是人类强大的模仿能力的展现，模仿为我们提供了理解他者个人精神世界的入口，通过模仿，我们变得更适合生活在一起。因此，在本质上，我们的生活世界主要是通过多元化的模仿得以不断建构起来的，缺失模仿意识和模仿能力，我们互相之间就会失去共同的生活准则。
班杜拉通过示范观察学习研究表明了，人类不仅存在直接经验的学习，还包括间接经验的学习，模仿学习有助于行为的改变和学会很多复杂的技能，通过观看榜样的行为可以产生新的行为，可以诱导儿童模仿原先不喜欢或不明显的行为，以及对于不明智的模仿行为进行抑制和对于合乎理性的行为予以引导，这些模仿学习效果的探讨反映了人之潜能的实现是认知、行为、环境三者之间的相互作用的结果，榜样的示范在人的思想和行动的形成过程中发挥着重要的作用。[57]
从教育学的立场来看，我们在教育活动中所提倡的榜样学习，从根本上讲即对模仿概念的实践。通过模仿，我们能培养学生良好的行为习惯及其学习方法。“榜样之所以能够唤起人们的模仿学习，就在于榜样这个具有积极价值的示范性符号的召唤性，召唤模仿成为榜样存在的基础，多数用来学习的榜样，已经不是榜样原型，而是经过剪裁包装被展示的榜样。”[58]在我们的基础教育阶段，榜样学习是一个极其重要的组成部分，通过榜样，能培养和提升学生的综合素养和多方面的行动能力。从社会学的立场来看，社会学习理论研究表明，榜样是影响模仿学习的一个重要因素和关键对象，通过榜样学习，既可引发或塑造新的榜样行为，又能抑制一些行为的发生。一般而言，作为榜样的主要是一些历史人物或者当下有重要贡献和有影响力的名人，通过对这些人物的模仿学习来促进学生成长。“榜样的教育意义就在于通过榜样人格特质的召唤性感染、模仿、认同，进而化作个体的行动，以真正起到榜样的示范作用。”[59]实际上，在教育戏剧中，角色扮演在很大程度上也可被理解为是一种对榜样的模仿学习的过程。
“柏拉图在将模仿应用于教育时，赋予了模仿过程超级力量，承认模仿在儿童早期阶段对于语言、感觉和智力的发展起到促进作用，但要警惕不良模仿对于儿童心灵的腐蚀。”[60]诚如前文所试图表明的，模仿学习是我们的教育生活中极为常见的一种学习方式，尤其是在人的早期阶段，模仿学习不可或缺。模仿不仅仅是表面上照着做和模仿着学的一种行为，同时也是一种经过细致入微的观察和审慎选择的理智行为。聚焦到具体的学校教育情境中来看，“在模仿学习过程中，教师和小学生都是参与模仿学习的行动者，而模仿愿望则是行动者行动的基础，没有模仿愿望很难有模仿行动的发生，而完成模仿行动的目标、目的或意向需要行动者的意志努力，每次模仿习得的鲜活经验会成为下一步模仿行动的前提和基础，模仿学习与教育的联结奠定了教育中小学生模仿学习的行动基础。”[61]很多行动的起点和开端在很大程度上是源自模仿意愿和模仿意识，正是这种潜在的模仿意识促成了我们行动的发生。
2.在“扮假作真”的游戏中成长
催生教育戏剧的教育思想家卢梭相当推崇游戏对儿童成长的深远影响，并提出“在戏剧中学习”的奠基性教育戏剧思想。游戏所涉及的即兴表演、角色扮演、事件再现及虚构世界的想象等，囊括了假设、想象、自我认知及逻辑推理等一系列戏剧元素，构成了育人的重要载体。而首开先河地将戏剧技艺实践于课堂教学的芬蕾—强生的核心教学观点之一，即游戏在激活儿童探索知识的兴趣和激发儿童的学习热情上具有重要作用，在“课堂主题戏剧化”[62]教学方式中，她通过游戏过程中的活动来引发学生的探索兴趣，这是她探究教育戏剧的主要视界。教育戏剧早期发展过程中的另一位重要推动者亨利·库克（Henny Cook），于1917年出版的著作《论教育方法之游戏方式》对英国教育戏剧的发展至关重要。库克认为：“游戏是青少年本真的学习方式，一种最自然的教育方法是在信以为真的游戏中演练和实作，而非空乏的指导和严肃的说教。”[63]库克将课堂教学内容贯通到游戏扮演与舞台呈现中，并在此过程中融入了故事讲演、非正式讨论、反思修改等环节，进而引导学生对相关主题作探究性学习。而史莱德在承续库克观点的基础上并通过多年的观察指出：“儿童戏剧本身即一种艺术形式，理应在学校中有自己的位置。”[64]史莱德还认为：“儿童戏剧不仅是一种教学方式，而且是一门独立学科，并从人物扮演游戏和投射性游戏两个维度解读儿童戏剧中的游戏活动。”[65]史莱德的研究兴趣在于探究戏剧活动中表演性的游戏元素对儿童在知识、情感、意志及身体、音乐等方面的独特价值，其著作《儿童戏剧》（1954年）影响英国教育戏剧的发展达半个世纪之久。
在心理学领域，“后弗洛伊德学派”十分重视儿童的游戏扮演活动之于成长的重要价值和深刻影响，并通过心理学实验去支持此观点，而这成了早期的英国教育戏剧能受到教育政府部门青睐的一个主要原因和关键元素。“后弗洛伊德学派的心理学家们提高了游戏在儿童早期学习中的主导地位，认为游戏中自然与假装的要素是本能智慧的一条途径，通过掌握自我与信以为真的表演之间的联结来达到目的。”[66]显然，教育戏剧的发展不仅受到弗洛伊德学派心理学理论的影响，还受到包括皮亚杰的成长认知理论、埃里克森的自我概念发展理论、科尔伯格的道德发展理论及戏剧治疗理论等的影响。“詹姆斯·鲍德温曾提出一种普遍存在于艺术和游戏中的心理现象，他称之为仿似。仿似是一种个体内部与外部交互投射的心理现象，即在表现自己的同时模仿着他人，在模仿他人的同时也投射着自己。”[67]从一定程度上而言，教育戏剧中游戏扮演的活动过程尤其适合引发仿似活动，在游戏中扮演某个角色时，学生通过“假如我是”的方式沉浸到戏剧情境中并将角色特征反身投射到自身之上，进而为自我的改变和发展提供了条件和可能。“教育戏剧往往涉及整个班级在想象的情境中通过游戏活动扮演角色，在其中表演者和观众之间没有明显分界，参与者和观者都是学习者，并在假如（As-If）的戏剧世界能获得比传统教育更高的认知发展。”[68]可以说，正是教育戏剧活动中的这种“假如”现象的出现，才能有效地将学生引入所创建的戏剧情境之中，并通过情境体验来获得成长和发展。
教育戏剧中蕴含着独特的可开发潜能的心理活动，包括心理距离、审美、仿似等心理现象。这类心理活动带有游戏色彩，而且可以拉开心理距离，所以能够调动参与者全神贯注地投入，在打开心扉的同时愉快地创造，在创造过程中交流、感悟和学习，因此有利于营造具身学习的文化生态情境，促使学生在积极的学习中开发心理潜能。[69]
教育戏剧独特的育人之处就体现在戏剧情境是一个安全的教育环境，教师、学生以及所有教育戏剧活动的参与者都能在这样一个安全的有教育意义的环境中展开讨论、交流和思考，从而获得综合性的成长。
“扮假作真”的游戏作为一种戏剧表演事件，其与角色模仿和即兴表演共同构成了戏剧的三种重要呈现方式。从最普遍的意义上看，游戏是人类基本的存在方式之一，戏剧中的游戏形式自古就在人类生活中居于重要位置。从游戏的种类来看，它可分为五类。[70]游戏反映着我们的本真天性，蕴含着游戏色彩的教育戏剧能将参与者全身心地带入教学情境当中，而让学习变得富有吸引力是教育戏剧能在英美等西方国家的中小学课堂上广泛实践的重要原因。诚如美国哲学家沃尔顿所言，“孩子们如饥似渴地参与扮假作真活动，感到那是他们生命里的必需，思想起来，真可见出人生真谛。”[71]实际上，儿童扮假作真的游戏并非止于“找乐子”或“消磨时光”，它更能在游戏或玩耍过程中丰富孩子的生活能力和拓展孩子的视野，进而通过此类想象性活动实现自我启发，而这正是教育戏剧研究者关切游戏之于儿童成长价值的要义所在。
3.在“即兴表演”中发展综合素养
从戏剧的各种根源或开端来看，不论是仪式起源论或模仿论，还是美学论或巫术活动等，戏剧活动在本质上都具有表演的性质，甚至可以将表演视为戏剧得以铺展呈现的基本载体。从表演的词源学考察可知，在汉语范畴中，最初的表和演是分而用之的，在《说文解字》中谓“表，上衣也。从衣，从毛。古者衣裘，以毛为表。”此表为修饰、衬托之意。在《左传·僖公二十八年》中谓“表里山河”。此表指与里相对的外面之意。显然，这里的“表”揭示了表的基本含义。而在《国语·周语中》里谓“列树以表道。”此表为标出之意。在《论盛孝章书》中谓“因表不悉”。此表为述说之意。在《礼记·表记》中谓“仁者，天下之表也”。此表通“标”，意指表率和榜样。由此可见，表字除了初始的装裱、修饰、向外等含义之外，还有表述、表达、表率等衍生之意。而“演”的本义为水长流，进而引申出延展、阐发、演绎及推衍等意涵。如《说文解字》曰：“演，长流也”；《西都赋》曰：“留侯演成”；《三国志·高堂隆传》曰：“于是敷演旧章，奏而改焉。”据此而言，现代汉语中的表演可理解为：“表演的根本之意是通过符号向他人表示或展示什么。”[72]从表演的四个英文单词“Perform”“Play”“Act”和“Present”来看，我们可以发现“表演”一词具有以下四个共同内涵：“一是‘人’（自我或某人）向外界的显示或显露，具有意向性；二是扮演某种角色，这种角色是虚拟的，这意味着‘扮演’是一种‘假装’、‘装扮’；三是具有效仿或模仿的成分；四是当众进行的活动，也就是说有观众在场的活动。”[73]由此可以看出，表演是一个内涵十分丰富的词语，并且具有广泛的解释力。我们日常生活中的许多活动或者行为，均可用表演一词予以解释和理解。在外语语境下，对表演的探究主要集中在戏剧、诗学及影视等领域，而与其密切关联的词有模仿、游戏、角色、扮演、假装、行动、显露及剧本等。质言之，表演在西方的思想观念和文化体系中指涉了角色、模仿、动作及扮演等戏剧艺术的基本构成元素。
“在做中学”是杜威的一个重要教育观点和教育命题，其批驳矛头直指传统“静坐静听”式的被动教学。杜威认为：“从做中学涉及一切活动，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力。”[74]其中戏剧性的表演活动尤为受到关注。杜威坚信“做中学”是一种优于“听中学”的主动性学习，在其创建的实验学校中，“在所有的教育关系中，出发点都是儿童行动的冲动”[75]。由此，杜威学校十分重视“戏剧性游戏”课，并在日常教学中积极支持学生通过即兴表演的方式进行学习。实际上，即兴或临场的表演和发挥是我们的一种自然天性，“除了那些必须按照剧本表演的人外，每个人的一生都是在即兴发挥中度过的。”[76]可以说，在我们每个人的未来生活中，有许多的遭遇和处境是不能提前预判和规划的，同时，生活中的许多问题也是“非结构良好”的问题，这就需要我们具备较高的即兴智慧和即兴表演素养。因此，在教育中我们应该关注对学生即兴品质和即兴能力的培养，从而提高学生处理不确定性和突发性等问题的能力。“表演不仅仅是戏剧舞台和电影电视场域中的现象和行为，在人（类）生活中，它不是局部的特殊的而是具有普适性的现象和行为，它不仅本身就是一种人类行为，而且渗透于其他人类行为之中。”[77]从人类行为的本质上看，表演一直伴随着人类的种种行动。在某种意义上我们可以说，人的一生即在不断地完成相应的“表演”。从教育学的立场和视角来看，表演也可作为我们思考和分析教育现象的重要概念。“我们试图把教育作为探讨表演问题的立足点，进而深入教育本身的根部：生命及其在教育生活中的存在与发展。所有的问题都将围绕着这个根部提出和解决，也就是说，我们将站在根基上发问和思考有关表演的问题。”[78]
在英国教育戏剧家希思考特的观点中，“戏剧的学习媒介功能是通过即兴表演产生，即兴表演的本质是在假设的共识中表现出生活的某一层面。”[79]在这其中，希思考特指出，建立“信以为真”的自然学习情境至关重要。他认为，在虚拟的戏剧情境中，教师应倚重即兴表演来推进戏剧活动，并积极鼓励学生通过发散的思维和运用灵活多样的方式来解决所面临的问题。实际上，“即兴表演被广泛定义为一个行动概念，并通过认知、情感、社会及自我得以展开，且能对创意精神、团队合作以及自身的适应与重塑产生积极影响”[80]。来自多伦多大学的学者也指出：“通过角色呈现和即兴表演而进行的教育戏剧，往往能使教学变得生动活泼。借由这种方式不仅能敞露自我，而且他者（其他表演者/观者）也一同被结构化到戏剧情境之中。”[81]就本质而言，即兴表演是由学生和教师在一致认同的预设情境或故事中扮演一个完整事件，并在此过程中延伸戏剧性扮演的育人内涵，进而促使学生的自我认知、语言表达、逻辑推理、灵活应变以及社交能力等综合素养得到进一步发展和提升。
“在学校剧场中，几乎每时每刻每个人都在进行表演与观看的活动，在有观看者在场的情况下，师生的每个行为都可能具有表演性。这种日常表演生活的深刻性在于：它不间断地促进着人在表演和观看中的改变与生成。”[82]从表演的视角理解和解读学校教育，无论是教师的教学活动还是学生的学习行为，学校的一切教育教学活动在某种意义上就是一种广义上的表演活动。在当下的电子文化时代，“广播、电视、录音机、录像机、多媒体计算机等教学用具和媒介的使用，扩展了教师表演性行为的技术空间，教师手中可资利用的道具空前充裕了，从‘质朴戏剧’进入了‘富裕戏剧’的时代”[83]。显然，教师与学生是学校中两个重要主体，教师与学生不可独自起舞，两大主体之间需得有交互、有对话才能有效推进教育教学活动。
作为导演的教师。从结果和效应的角度而言，有两种类型的导演：一种是因为教师的“导演”而限制、压制、阻碍了学生的“演”和“看”，学生所有的行为都在导演的严密控制下，导演的行为不是为学生自身，而是为了满足教师导演的需求和欲望。另一种是以自己的“导”激活、满足了学生“演”和“看”的欲望，激发、培养了学生在演和看中学习和发展的意识与能力，并把表演性行为的多种可能性的创造权还给了学生。[84]
像一个卓越的教师一样表演，是教师在“学校剧场”中的教育生活方式和生存方式。教师作为教育教学活动的主要参与人和关键引导者，要以自己的“导”催生学生的学习热情。因此，教师只有锤炼自身的教育教学表演技艺，才能更好地帮助学生多方面地发展和全方位地成长。
“表演的本能、需要、欲望、兴趣与冲动，是人类的本性之一，也是儿童生活的普遍要素。”[85]在某种意义上，人的一生即通过表演的形式扮演和承担着不同的角色，每个人都有自己的位置和角色，因此每个人都有表演的需求与冲动。“人的欲望都急于求得满足。如果别人的要求和愿望，禁止这些欲望直接表现，它们就容易被压抑，堕入隐蔽和深层的渠道。”[86]表演作为人类的一种天性，我们要让人能“率性而为”，而不是钳制合理的人性欲望。“一个在教师、同伴面前，缺少表演机会或‘被看’机会的儿童，是天性被压抑而不得舒展的儿童，许多儿童之所以在肉身和精神上存在着各种障碍和畸形，是因为成人刻意压制了他的表演欲。”[87]故而，在我们的日常教育教学活动中，要为学生留出甚至创造表演的空间和表演的环境，让学生表演的天性能得到尽情的施展和发挥。
在表演和观看中，一旦学生的需要和欲望被激发出来，学生就会主动地向他人展现自身、主动地进行角色表演，包括参与到教学内容中，主动地虚构角色人物的动作、姿势、性格、气质，主动地与其他角色进行角色互动，主动地选择自己的角色及其表演方式、手段，主动地对自己的表演进行策划、反思。[88]
如此，学生与教师就真实地建构出了一个具有表演性的育人空间。在这样的教育空间里，教师与学生互相在表演和观看的过程中得到成长。
“表演的目的不仅存在于自我与他人交往的世界，而且存在于自我与宇宙和解、与宇宙融一的大同世界中，这种隐秘的欲望最深邃的内容是，通过（戏剧）表演使自我达到一种对永恒的追求。”[89]当我们将探究的范围从课堂、教室、学校扩展至整个世界，这时的表演便具有形而上学的意义。“对于戏剧的研究表明，戏剧表演的原始目的，在于它的宗教色彩和形而上学色彩。”[90]在此，表演被解读为一种人的存在方式。“人是能表现的生物。”[91]在前文我们就已提及，表演是人的本性。
表现是人的基本行为方式，他不仅靠友谊条件生活，而且通过表情、礼物等赋予这种友谊的事实以象征性的表达……假如我们考虑到他的认识功能是与有意义的符号结合在一起的，那么这就证明了卡西勒尔（E.Cassirer）的理论，人不像动物那样处在一种与实际的直接联系中，而是处在与实际的象征性传递关系中，人是可以以“象征动物”为标志的。[92]
显然，表演是与象征、隐喻以及符号等一系列概念紧密相连的。正因为表演能通过象征性的符号和隐喻性的表达传递有意义的信息，这种表演行为才能被理解和认识，同时它才具有教育价值。
至此，上述基于戏剧学表演视域下教育戏剧三个论题的分析，在一定程度上反映了这一研究取向中的基本概貌。显然，除了上述所讨论的研究者的观点外，还有其他学者从不同的维度和侧面作了一定的探究。英国教育戏剧研究者基于联合国教科文组织提出的“教育可持续发展”和“世界公民教育”的理念指出：“一系列的戏剧技艺和结构对此是一个重要的补充，其能在教育可持续发展中的教和学两个层面提供方法论意义上的帮助。”[93]澳大利亚研究者则从五个不同国家（澳大利亚、南非、纳米比亚、美国、爱尔兰）公立小学的教师教授戏剧课时深陷困境的角度指出：“根据调研结果，应加强职前教师艺术课程的教育，从而解决中小学戏剧课程教师不足的问题。”[94]美国研究者从比较研究的视角认为：
教育戏剧是基于维果斯基的人类认知、意义生成和社会情感的观念，并在此基础上通过表演或想象而得以形成的；而对话教学是以巴赫金的平等意识为基础，其指向自我与他者、世界之间的关系实践。虽然两者都宣扬和声称是为了让学习变得更具有吸引力、更全面和更深入，但它们却有着不同的目标取向和相异的教学方式。[95]
土耳其教育戏剧研究者[96]从教育戏剧对儿童多元智力发展的影响的视角开展了实验研究，以及中国台湾地区的研究者对教育戏剧本土化的研究[97]等，这些研究均立足于自身的立场和视角对戏剧学视域中的教育戏剧作了多层面的探究。在中国大陆地区，剧作家李婴宁认为：“教育戏剧是一种区别于舞台演出的、以过程为主的、即兴表演的戏剧形式。”[98]张金梅从戏剧与儿童的关系切入，试图从理论与实践交互的层面构建幼儿园戏剧综合活动[99]；黄爱华则提出应从渗透性戏剧教育、学科性戏剧教育和活动性戏剧教育三个层面构建戏剧教育的实践框架等。[100]就研究的学科取向而言，此类研究均是在戏剧学的立场上探究教育戏剧，其研究视点倾向于从戏剧学的知识范畴探讨教育戏剧。然而，正是上文所提及的戏剧学视域中多重维度的教育戏剧研究，为笔者从教育学的立场思考和审视教育戏剧提供了宽广的视野。
（二）作为一种教育现象：教育学视域中的教育戏剧
1.教育戏剧：一种生命体验性的教学样态
关于“体验”一词，古今中外、不同学科领域都有所阐释。在古汉语中，体之意为身体和行动，验之意为证实和检验。《现代汉语词典》对体验的解释是：“通过实践来认识周围的事物；亲身经历。”[101]而在西方语境下，伽达默尔在《真理与方法》中认为：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[102]杜威则从西方的哲学思维方面指出，经验承载了“交互影响”和“反身投射”等多重意义，并基于经验自然哲学思想提出了以体验为鹄的的“从做中学”的教育戏剧性学习方式，并且进一步指出身体参与知识的建构是学习过程的重要路径。而德国哲学家狄尔泰则在“经验”的基础上构建了“体验”一词的概念和意义，并从批判的立场认为“体验”是教育中自我与他人、教育与学习之间关系的核心纽带。加拿大学者马克斯·范梅南认为，多样化的体验活动能丰富和发展儿童的想象力和认知力，这对儿童的成长影响深远，由此他提出，“教育需要转向体验世界”[103]。然而，在当下的中国教育界，总体来讲，灌输知识仍然是中小学日常的课堂教学样态，教育与儿童的生活经历与生命状态基本处于分裂中。正如半个多世纪前的陶行知对当时教育症结所作的论断：“中国的教育太重书本，和生活没有联系。”而这种教育思维和教育弊病一直延续到了今日的教育世界之中。究其缘由，其根本在于现行教育理念和教学方式中缺乏真实的体验式教育。
“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”[104]在近代科学思潮和主智主义的影响和助推之下，“知识传递”成为课堂教学的基本目标和主旋律，为了应试而教育成了它的必然宿命，“知识本位”成了它的价值取向。“这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。”[105]在这样的课堂教学中，教师的教学语言和教态、提问人数和时间等教学环节都被精心预设在教案之中，由此课堂变成一个僵化封闭的程式化的空间和表演“教案剧”的舞台。对教师与学生而言，此种样样俱全、丝丝入扣并以是否完成认知目标作为评价标准的教学形态极度窄化了他们的生命宽度和严重抑制了他们的生命活力。叶澜教授从生命发展的立场指出：“必须突破‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期待的实践效应就是让课堂焕发出生命的活力。”[106]叶澜教授进一步指出：“我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其他方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。”[107]显然，只有关心师生本身的生命和生活，方可让师生远离冰冷的知识概念，进而在课堂生活中涌现出生命活力和闪烁出人性光芒。
教育戏剧作为一种发轫于教育思想家卢梭“通过戏剧来学习”和“在做中学”的教育理念和教学方式，经由教育戏剧先行国家和地区（如英国、爱尔兰、美国、加拿大、澳大利亚及中国香港和台湾地区等）的不断探求和实践，近年来已在欧美等国家的教育领域蔚然成风，且多数欧美国家普遍认为，教育戏剧是普通教育的重要构成部分。从本质上看，教育戏剧主要在于精心为学生创建一个虚拟环境或建构一种戏剧情境，在此情境中，学生能在这种安全的环境中经历生活百态和演绎人生境遇，并通过狄尔泰意义上的“内部知觉”来完成直观经验到生命体验的转化。“当我们认为课程是‘知识’和‘经验’的时候，我们首先需要对知识与经验的源头和性质加以认识。普遍认为知识是对人类己有经验的确信、总结和概括，似乎‘经验’成为知识的源头。对于这样的源头的确认，可能会导致对真正源头的遗忘。”[108]实际上，无论是知识还是“前知识”，无论是经验还是“先验”，生命才是课程与教学的源头。教育是为了生命、直面生命的事业，因此，在教育教学活动中，缺席了生命维度，我们的教育将是没有灵魂的。“当我们认为课程是‘活动’的时候，实际上是在说，课程是‘生命的活动’，是‘生命在活动’，各种生命能量的释放、汇聚和转换推动了作为‘活动’的课程的产生和实施。”[109]当将生命融入教育之中来探索教育问题时，我们的教育将充满生命的涌动和成长的气息。
教育戏剧在20世纪初期被欧美等国家的中小学教师广泛运用于课堂教学的一个重要原因，即其能给教学带来趣味性和吸引力，且在教育戏剧初创阶段的研究者也将其定位于一种新教学形态，它在教育目标、教学组织以及师生关系等层面均不同于传统教学。如英国教育戏剧家库克的《游戏方式：论教育方法》、史莱德的《儿童戏剧》、布莱恩·威（Brain Way）的《通过戏剧成长》以及美国温丽弗德·瓦德的《创造性戏剧活动》等先期教育戏剧著作的一个重要主题就是从体验性教学的视角探讨教育戏剧对课堂的变化和学生的生命发展的价值和意义。在教育戏剧发展逐渐成熟的近现代阶段，教育戏剧研究者的这种观点愈加清晰明朗。英国教育戏剧家希思考特把戏剧视作一种教学的媒介，并提出了“教师入戏”（Teacher-in-Role）和“专家的外衣”等两种不同的教育戏剧教学习式。他的教育戏剧观点可看作“对传统的、呆板的灌输式教育教学方法的一种变革”[110]。美国教育戏剧家奈莉·麦凯瑟琳认为，教育戏剧“是一种教学方式，通过学生在戏剧中的角色扮演和活动体验，可学习、探究和拓展许多议题、事件及相互关系。”[111]她指出，教育戏剧是将戏剧技艺实施于学校的某类主题教学之中，并以提升学生的认知发展和促进学生的生命成长为主要目标，且肯定这种教学方式能用于任何科目的教授。爱尔兰教育戏剧学者奥沙利文则将教育戏剧视为一种艺术的教学方式[112]，并认为此种教学方式有益于增强学习动机和提升学习过程的责任感。以色列教育戏剧学者认为：“在本质上，教育戏剧是一种运用多样的戏剧技巧于学校教育的包容性教学方法，其目标在于创生一种整体性的、体验性的学习，进而促进学生生命成长和增强自我表达，并引导学生更好地理解人性的复杂。”[113]另外，中国香港地区的教育戏剧学者谭宝芝以用课堂民族志的研究方法从巴赫金的“狂欢理论”的视角指出，教育戏剧是一种愉快的教学方式[114]；中国内地的教育戏剧学者张生泉认为，教育戏剧通过提供宽松有趣和自我激励的教学环境，能达到塑造人格和启迪心智的目的[115]；黄爱华则从社会学的层面指出，戏剧是一条有效了解社会和体验人生的途径，参与戏剧活动可以认识社会、丰富感知和范导人生[116]等。综上可见，国内外重要的教育戏剧研究者在一定程度上皆从体验、生命、教学方式等概念切入对教育戏剧的研究之中，并从教学的视角探究教育戏剧对学校教育和学生成长的独特影响。
2.教育戏剧：一种具身的学习方式
寓身学习所对应的英文词汇是“Embodied Learning”。它是在寓身主义运动中产生的。而寓身主义运动主要是批判心智的离身性，而强调心智的寓身性。拉考夫（G.Lakoff）在1987年提出了新经验主义，是哲学领域反映寓身思想的集中体现。他在后来的《肉身哲学》一书中，将新经验主义明确地表述为寓身哲学。[117]
与传统的认知科学相比较，具身认知观更加注重身体对认知发展所起的基础性的价值。传统认知观更多地将认知视为一种知识信息的获取过程，而具身认知更倾向于认为身体也参与到知识的学习过程之中。对身体的关注和研究，是人类最早探索自身的起点。显然，身体是构成我们存在的基础，同时，探究身体的目的在于探究身体与认知的内在关系。
自人类产生之日起，学习便是人类生活中的一个重要话题。最初，所有的学习都是寓身的。但经历了漫长的历史演变后，学习却出现了异化：人们越来越排斥和压制身体，学习成为一种只发生在“脖颈”以上的事件。针对这一问题，许多学者认为，应该重新重视身体在学习中的地位，实现寓身学习。[118]
身体与心灵的二元对立自古有之，由此导致身体长久以来一直被视作阻碍人类认知发展的障碍。“具身学习”[119]作为一个新近发展的研究领域和研究概念，其直接的理论基础源自20世纪60年代以来的“后认知主义”的变革。有学者将其描述为“一个幽灵盘踞于认知科学实验室上空，此幽灵即是具身认知”。具身认知的基本要义和核心观点，即人的认知是凭借感知、体验及其身体动作等具身结构与认知图式的内在关联而得以形成的，身体在这个过程中起着关键性作用。在默会认识论的重要代表迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）的思想观念中，“知识具有身体根源”[120]；在杜威的话语体系中，被表达为“理性操作源于身体器官活动”[121]；而在怀特海的教育原则中，则被叙述为“在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败”[122]。虽然具身学习是一个新近的学术概念，然而，其思想渊源可追溯到中国的传统思想、西方近现代的哲学以及心理学观念上。
“中国古代哲学乃是一种身体性哲学。”[123]在中国的传统文化中，儒家十分推崇“身体力行”“事必躬亲”及“反求诸身”的治学和处世思想。“‘仁’是孔子哲学和教育思想中的一个核心范畴，孔子与学生间的多次问答都是围绕着‘仁’展开的。”[124]而“仁”得自“能近取譬”，即从切己身体推至他人。在教育思想上，孔子以“君子”作为理想的育人目标，并认为君子是“讷于言而敏于行”之人。由此而言，孔子是从身体伦理学的视角把“切身”“切己”“践行”“躬亲”“多闻”“慎言”等与身体密切相连的概念融通于其宏富的“仁学”哲思和教育思想中的。孟子在延承孔子思想的基础上进一步坚守了身体本体的立场。“孟子将包含善端、能够思考的‘心之官’视为大体，而认为‘耳目之官’不能思考、容易被生理欲望或者其他外物蒙蔽，因此视其为‘小体’。”[125]孟子从“尽心知性”“四心四端”“养气”和“践形”等层面将身体理解为“心—气—形”三位一体的结构，且强调“由内而外”地追求道德主体人格的独立性与伟岸性，进而希冀通过培育主体人格的浩然气节来“行天下之大道”。除孔孟之外，荀子则从“性恶”的人性假设出发阐释其身体性哲学，并指出“君子之学”应是“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”。依此而言，孔子、孟子和荀子都将“体知”视为培养“君子”或“大丈夫”理想人格的重要途径。在宋明哲学时期，虽有程颐、朱熹等秉持身心二元、理气二分的“心性形而上学”思想，但程颢、陆九渊和王阳明等理学家用“体用一如”“万物一体”“体究践履”等观点阐述了身心一体观，并把“体悟”视为一种重要的学习方式。从一定程度上讲，中国先秦哲学和宋明理学都有自身的局限性和不完整性，但却蕴含着悠久的具身学习理念和朴素的具身学习思想。
在西方文化境脉中，自柏拉图始，“身体”已然被降格为物理世界中的“物件”，且身体是横亘在探求真理路上的绊脚石，它妨碍、阻挠着人们获得真知。《裴多篇》中的苏格拉底和《高尔吉亚篇》中的柏拉图都充满了对身体的藐视、贬低乃至惧怕，并认为是身体的阻隔让我们与真理的相遇遥遥无期。在这种身心对立且“扬心抑身”的观念中，身体被丢弃到黑暗的角落，成为被宰制、厌弃和规训的对象。在笛卡尔的哲学思想中，世界被二分为精神和物质，人的身体与物质同列，即“这个肉体是处于其他许多物体之间的”[126]。笛卡尔认为，人的身体似一架由骨骼、神经及皮肤等构造而成的具物理属性的器皿，而精神则是囊括了思维、认知及意志等具心理意蕴的心灵形式，由此造成了“灵”与“肉”的分离。
身体正式踏进哲学的疆域，起始于德国哲学家尼采，他“宣称身体乃是比陈旧的灵魂更令人惊异的思想”[127]。从拒斥灵魂优先的预设出发，尼采认为，复归并细究身体是我们能理解人存在的基本维度。正是尼采的呐喊击破了意识哲学的“窗户纸”，让沉默无言、尘封已久的身体得以敞亮和显现。现象学家胡塞尔、海德格尔及萨特等运用还原方法从不同视角阐述和论证了身体对“此在”的不可或缺性，通过对“主体间性”“上手”“操作”等概念的阐释，早期现象学家逐渐消解了自柏拉图时代就有的对身体的古老敌意。在承继早期现象学者思想的基础之上，梅洛·庞蒂提出了“身体主体”的思想体系，并将身体视为世界的元素，身心一体成为他哲学思想体系的起点，身体的价值进而通过梅洛·庞蒂的肉身哲学得到了彰显。他从具身的现象身体切入笛卡尔身心二分的统整，并将可感和可逆的“肉身”是心灵与身体必然的结合看作“身体与灵魂关系问题的解决”[128]。在梅洛·庞蒂身体现象学思想中，他深刻地诠释了身体是我们元初的认知主体，敞露了被理智主义和经验主义者所遮蔽的身体。于是，“身体就被置入世界的背景中”[129]。以此观之，梅洛·庞蒂的身体现象学思想构成了当代具身学习理论的哲学基础。在心理学方面，皮亚杰和维果斯基是具身学习观念的首倡者。随后，瓦雷拉（F.J.Varela）等学者通过发表学术文章和专著对具身概念进行了深入阐释。自心理学领域持涉身取向的理论先锋开启了基于情境性、生成性及其具身性的“第二代认知科学”[130]研究转向之后，诸多追随者分别从不同视角和立场探讨了具身性通过身体意向与图式对学习行为产生影响的发生机制。由此，身体参与学习的重要性日益彰显并得到相应心理学实验的验证（如镜像神经元实验等），进而具身学习理论成为理解人类学习的一个重要视域和新向度。
“当下的教育戏剧，需要从剧场走向教室，从编剧走向学科，从课本剧走向教学剧。”[131]李政涛简明扼要地指出了当前教育戏剧需要进一步走进教室并深度融入教学活动之中。正如我们先前所试图表明的那样，教育戏剧是将戏剧表演之技艺用于课堂教学过程，主要是通过学生的观察模仿、角色扮演、即兴表演及其游戏活动等方式拓展学生的认知并理解世界。在这其中，身体是最为重要的“道具”，参与者凭借身体感官的听、视、触、嗅及味觉等身体结构促成对世界的理解。教育戏剧以过程为取向并以身体为起点，把身体嵌入戏剧情境中，通过肢体动作、语言、声音及表情等身体叙事方式呈现自身。参与者通过身体化的表现，在戏剧构造的时空中与他者互动并分享自身的存在，通过这种全身心戏剧，赋予教育戏剧以促进生命成长的意涵。20世纪60年代，教育戏剧家布莱恩·威即“设计了一系列戏剧练习方法，包括直接的、去符号的感知觉体验，用以训练学生注意力聚焦、激活感受性和感受力”[132]。在他看来，此种具身的体验性学习能让学生在教育戏剧活动中获得自我认知。教育戏剧理论发展的集大成者英国教育戏剧家盖文·伯顿指出，教育戏剧是“有意识地通过符号化对象和动作来感受戏剧”[133]。在盖文·伯顿的教育戏剧思想中，学生在教育戏剧中的学习是一种基于情境的、过程生成性的具身式学习，在该过程中没有预设的学习目标，学习发生于戏剧的创作和表演过程之中，且学生的个人情感、感官直觉及审美判断等非智力素养都能在此过程中得到培育和提升。有一些教育戏剧研究者[134]则从戏剧学和表演人种志的视角指出，教育戏剧能提升自身的自尊心、自信心和自我成就感，进而促进学生综合发展和学业进步，其中尤其是对有阅读困难的学生的影响最为明显。美国教育戏剧研究者[135]则基于维果斯基的理论认为，教育戏剧中蕴含着游戏、角色扮演和即兴表演等多种学习行为，在本质上，这些学习方式在于通过自身的想象构建了一个学习空间，而我们的认知和情感正是在这个寓身的想象世界中得以发展的。显然，除了上文所述及的观点外，还有众多的研究者基于不同的知识背景和理论视角，探析了教育戏剧作为一种具身的学习方式这个议题。如悉尼大学的学者[136]从教育戏剧中的互动交谈、面对面的对话以及角色呈现等维度探究学习的实施路径，芬兰的研究者[137]以梅洛·庞蒂和马丁·布伯（Martin Buber）等学者的理论和神经科学的观点为基础，从身体现象学和主体间性的哲学视角探究教育戏剧中学习过程的互动机制等。也有诸多中国研究者[138]对该议题作了一定的探究，主要是从具身认知和具身学习的视角探究教育戏剧的内涵和育人价值。简而言之，将教育戏剧视为一种具身的学习方式是已有研究的一个基本观点和核心议题。
从普遍意义上而言，人类的学习方式呈现出多元形态，如模仿学习、探究性学习、合作学习、深度学习以及体验学习等不一而足。而具身学习作为一种在具身概念的基础上发展而来的新近学习理论，它从“身体是探索知识的来源”的身体现象学维度将批驳之矛指向传统离身性的学习，并从人是一个生命整体的视角彰显教育的“人学”立场，而这正是当下教育生态中极为稀缺的教育特质。李政涛教授曾在“第三届教育戏剧与学科教学研究论坛”上深刻地指出：“教育戏剧给人丰富的生命体验、建构人的生命和身体。教育戏剧首先就是解放人的身体，解放之后体验会源源不断地冒出来。用身体去思维，通过教育戏剧激发孩子们身体学习的能力，提升他们身体学习、通过身体来思维的能力，因为有了教育戏剧，所以教育更有力量。”戏剧作为一种与身体、生命及精神紧密关联的艺术，其与教育交叉而成的教育戏剧无疑是实现具身学习的一个重要途径。
3.课程之轨：关于教育戏剧的课程实践
进入七十年代后，英美涌现出了一大批教育戏剧的卓越研究者，推动教育戏剧理论逐渐走向成熟。希思考特认为，戏剧应该作为一种教学媒介，让学生通过身临其境（Living through）的学习来达到教育的目的。其所强调的专家外衣（Mantle of the Expert）、教师入戏等教学方法被教育戏剧界所广泛采用。[139]
随着教育戏剧逐渐与中小学校的课堂教学相结合，越来越多的教育戏剧方法融入了中小学的教育教学实践当中。与此同时，随着教育戏剧理论的不断发展和不断完善，理论转化为实践的意愿也逐渐增强。如我们所知，教育戏剧的母体学科之一是戏剧，而戏剧自古就是一种重要的育人方式，因此，教育戏剧在根本上就天然地具有课程的性质。
戏剧是美国《国家核心艺术课程标准》五大课程（舞蹈、音乐、戏剧、媒体艺术、视觉艺术）中的重要一环。戏剧课程标准将戏剧艺术分为创造（Creating）、表演（Performing）、回应（Responding）和关联（Connecting）四个主要环节。其中创造是第一个环节，要求学生构思并发展新的艺术观念和艺术作品。表演是第二个环节，要求学生通过诠释和演出来表现艺术观念和艺术作品。回应是第三个环节，要求学生理解和评估艺术是如何进行意义传递的。关联是最后一个环节，要求学生将艺术观念和作品与个人意义与外部背景联系起来。[140]
我们知道，当前教育戏剧主要盛行于欧美等国的学校教育中。在美国，戏剧早已被纳入国家核心艺术课程结构之中，由此可见，美国的学校课程十分注重戏剧在教育中的重要价值。“在戏剧艺术的创造环节中，美国国家戏剧课程标准就提出了三个学生需要重点关注的内容，其分别是：（1）戏剧艺术家依赖于直觉、好奇心和批判性探究；（2）戏剧艺术家努力发现不同的沟通方式；（3）戏剧艺术家通过排练来改善他们的作品并练习他们的技艺。”[141]美国的核心艺术课程标准为其教育戏剧的发展提供了制度层面的支撑。
英国的教育戏剧发展理念与美国存在着一定的差异，但同样把戏剧纳入了艺术教育的课程体系之中，并细致规定了戏剧课程的相关实施要求。
在理解戏剧如何解释和传达意义方面，英国中学戏剧课程纲要要求学生掌握表演习式；表演空间和舞台上的空间关系；表演者和观众之间的关系；舞台设计，即舞台上的设备（包括道具）、服装、灯光和声音；演员对角色的声音和身体的解释；戏剧制作人的戏剧和剧场术语，以及如何恰当地使用这些术语；当代专业实践中戏剧制作人的角色（包括表演者、导演和舞美）。[142]
英国同样在戏剧课程纲要中对教育戏剧的具体实践和具体要求做了详细阐述。英国中学戏剧课程纲要明确表明，戏剧中的舞台、演员、角色等关键戏剧元素是教育戏剧能实现育人价值的基本载体。
教育戏剧能从初创阶段不断发展成如今盛行于欧美等国中小学教育中的一种重要教育思潮，在一定程度上得益于其母体学科之一的戏剧被纳入了教育的课程体制之中。在英国、美国、澳大利亚等国际范围的课程体系中，戏剧以课程纲要或课程标准的形式被确立为一门艺术和人文教育课程。戏剧被纳入国家学制之后，“其教学以教育戏剧、创作性戏剧、教育剧场以及儿童剧场等方式实施”[143]，由此，教育戏剧在各国各地区全面实践戏剧课程的过程中逐渐演进发展成为教育生态中的重要构成部分。当教育戏剧成为各国、各地区的课程标准时，教育戏剧的发展迎来了重要的时期。
英国教育戏剧家曾指出，戏剧形式在本质上是艺术，其能帮助我们更好地理解世界和适应生活，并认为戏剧融入课程学习中能培育学生的艺术素养。在此认识基础上，“1992年英国议会通过的《教育法》中将戏剧纳入英语课程学习领域。”[144]于是，戏剧成为英国国家课程的组成科目，并制定了《英国戏剧教学课程能力指标》。2015年，英国教育当局进一步把戏剧规定为普通中等教育证书的考评课程之一，且要求学生应在参与戏剧课程学习的基础上能独立编撰和表演剧本。美国则在1994年的《美国教育法之2000年目标》中指出：“学生务必在艺术水平、历史水平、外语能力及其英语能力等方面保持竞争力。”[145]在该教育目标的规导下，作为艺术课程中的戏剧与英语和历史等科目一同构成了美国的核心课程体系。自此之后，美国教育部门于1997年制定了分阶段实施的《美国戏剧教育课程标准》[146]，且从内容标准和成就标准两个维度对其作了细致分析。在2014年美国教育行政部门所颁发的《国家核心艺术课程标准》之中，戏剧也被归类到五大艺术课程之列，并从过程评价的视角研制了戏剧课程的评价指标。中国台湾地区先后制定和颁布了诸多有关戏剧的课程纲要，例如《艺术教育法》（1997）、《普通高级中学艺术生活科课程纲要》（2008）等。[147]它们分别从“表演艺术”“艺术与人文”和“艺术生活”等层面将戏剧纳入学校教育的课程体制内，其中详细规定了戏剧教学的学习内容，即“观察、想象、模仿、肢体动作、声音表达、编写剧情、即兴表演、角色扮演、乡土戏曲和故事剧场”[148]等，正是这些戏剧教育过程中的教学组织、教学方式和学习内容拓展和丰富了教育戏剧的内涵与外延。
为了培养和提升学生的综合核心素养，课程改革成为一个重要的举措。当前，“国际课程改革的发展趋势与特点是世界各国注重促进学科融合”[149]。依此而言，科学、艺术以及人文社会科学等学科之间的交互融通是各国课程改革的实践路径，而学生本身的发展则是各国课程改革的价值取向。当代美国课程理论家威廉·派那（William Pinar）认为，我们的学校课程要“关照个体作为‘具体的活生生的存在’的‘生活经验’”[150]。显然，系统性的公共知识是课程的基本构成部分，而学生个体的生活经验也应该是课程的另一个重要方面。课程要关切学生在课程中的存在状态，课程的核心问题是人的成长而非仅是知识汲取。英国、美国等国家和地区的戏剧课程皆基于多元文化、个人的经验以及人生境遇等层面设置课程标准和教学内容，将学生的表演天性、生活经历、人生幸福与学校教育整合在一起，力求促成学生生命活力的焕发、精神世界的充盈及人文艺术素养的提升。而教育戏剧作为戏剧与教育交叉融合的研究领域，其母体学科——戏剧的教育理念、教学方式和内容及课程纲要从根脉的意义上影响着教育戏剧的发展。
4.美育之途：通过教育戏剧培植美的品质
教育部曾在相关的教育政策文件[151]中指出，要“切实加强学校美育工作”，并认为这是推进素质教育及其走向教育现代化的基本途径。在2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中进一步提出：“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。”实际上，近年来，国家、社会公众以及学者等愈发关切学生审美观念和审美趣味的培养，并从国家的维度相继制定了一系列政策。[152]由此可见，使学生成为一个善于审美并具备美的品质的人逐渐得到重视和支持。中国在战国时期即已十分重视美育的价值。战国后期的重要著作《乐记》有许多关于美育的产生和美育价值的精彩论述。“乐”在本质上是人的情感、思想、情绪等心理活动对外界事物和外在世界的体验和反映，它的教育价值更多地体现在通过陶冶、熏陶的方式影响人的发展方面。古代所谓的“乐”，内涵十分丰富，不仅指音乐、舞蹈、戏剧、建筑等，甚至还包括仪仗、田猎等使人快乐、使人感官得到享受的活动。时至今日，在“五育并举”“五育融合”的时代背景下，美育越来越成为学校教育不可或缺的重要组成部分。
美育概念首次见于席勒的著作《美育书简》中。作为一个具有古典主义风格的学者，席勒对启蒙时期的理性主义持批判态度，所以他提出要“恢复感性的合法性，解除理性对感性的粗暴专制，并在此基础上阐述了具有现代性意义的美和美育范畴。”[153]他认为，美育概念关涉德性、人性及其幸福等重要问题，“这一主题不仅与人们的幸福直接相关，而且也与人的道德高尚密切相连。”[154]人性完整的人是席勒心中的理想公民，然而，理性的过度扩张致使感性趋于枯萎，此冲突导致人性处于分裂状态。由此他认为，需要用一种特别的力量来弥合二者的裂痕，该力量即美育。所以，他倡导通过美育的途径来唤醒被压抑或缺失的感性。在此观念下，席勒对美的概念作了进一步阐释，指出“美是形式，我们可以关照它，同时美又是生命，因为我们可以感知它”[155]。在此，美与生命体验、生活感受以及人生幸福关联起来，进而席勒将美从认识论转向生存论范畴，并认为“美育是人能获得真实的具体存在的途径”[156]。由此，席勒通过美育为感性的复归铺就了一条可能的道路。
在中国古代的六艺教育中，“美育在乐、射、御中得到了具体的、形象生动的表现”[157]。美育在人格的涵养和行为的规导等方面具有深远影响。“六艺之教”作为养品性和娱身心的教育，有其贵族性和超然性，但也显示了美育思想在中国的源远流长。在20世纪初创建新式学堂时，提及要“增添美术、音乐、体育等科目，以利于儿童和青少年涵养性情、培养美感和强健体魄”[158]。清末制定的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》明确提出，游戏、歌谣及谈话等是儿童教育的重要途径，其能从“身心愉悦”“喜众乐群”“品性陶冶”等多方面影响学生的成长。实际上，在学校教育的各科目中渗透美育特质在清末民初已得到初步实践，且美在生命中的价值已得到深刻认识。梁启超在《美术与生活》与《饮冰室文集》等著作中都言及美是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者……[159]显然，对美的寻绎在于其对心灵的丰盈和性情的活泼所起的积极影响。王国维则从治疗“感情之疾”的视角倡导实践美育，他认为，美能超越“权”与“利”，进而培育世人纯粹高尚的精神；蔡元培从培养健全人格的维度指出美育乃五育之首；朱光潜基于净化人心的目的认为美育有益于道德的培养等。据此而言，美育在德育、情感教育以及人格培养等中的重要性已得到美育学者的理论阐释，美育之于“诗意人生”的价值业已得到现代美学界的认同。近二十年来，中国多次从教育政策层面制定了美育发展的教育方针，这不仅彰显了美育在现代教育中的重要性，同时也表明了美育在当下教育环境中的不利处境，如何在学校教育中切实实践美育这一问题亟须探讨。
在理论探究、政策规划以及实践检验等多层面的支持下，教育戏剧是学校开展美育工作的重要途径的观点逐步受到肯定，“教育戏剧作为一种能够整合语文、心理、音乐、美术、舞蹈等多种学科的人文科学，在学校开展艺术教育和美育工作的过程中发挥着不可替代的作用”[160]。爱尔兰教育戏剧学者奥沙利文即从美育的范畴思考和探究教育戏剧，她从美育的立场上指出：“教育戏剧是一种艺术和教育相结合的经验。”[161]显然，奥沙利文的教育戏剧定义中蕴含着丰富的美育思想。多伦多大学的教授则从美育在教育戏剧领域中定位的视角认为：“虽然有人将美学界定为学习的认知或解释领域，还有的人将其视作情感范畴，而我则认为美育是与教育戏剧实践相联系的领域。”[162]这位教授通过对戏剧实践中美学社会学的研究指出，两者之间的联系将会逐渐变得清晰。有研究者则基于学生在美育课程教学中的反应指出：“教育戏剧作为一种美育途径，能改变我们的思想和实践。它引导我们批判性地重新审视自我，并培养和增强我们对他人的同理心。它拓展了我们的智域，并促使我们想象事物可以是另外一种样子。”[163]在此观点中，美育体验由许多要素构成，其中涵括了音乐、戏剧、歌剧、面具以及艺术展览等，而美育正是在我们实际运用这些元素时才得以实现的。
在教育过程中唤起学生创造美的意识，培养学生创造美的能力是教育戏剧的重要价值追求。过程美，产生于张弛之中。在教育戏剧中既有紧张刺激的故事棒、坐针毡、良心巷等戏剧习式让学生的内心在炙烤中思索行为的价值与后果，同时也有形体雕塑、定格动画等戏剧习式让学生在静态戏剧中体悟人体造型之美与静态叙事之美。[164]
随着近几年来“五育并举”“五育融合”理念的提倡和实践，美育越来越受到社会和学界的关注。从某种意义上讲，对美的感受、对美的体验和对美的创造是人类区别于动物的重要标识。经考古发现，“北京人的石器尚无定型，丁村人的则略有规范，如尖状、球状、橄榄形等等。到山顶洞人，不但石器形态已很均匀，规整，而且还有磨制光滑、钻孔、刻纹的骨器和许多所谓‘装饰品’”[165]。这种装饰品的出现，表征着早期人类美学意识的萌芽和诞生。美是观念层面与精神相关的领域，这表明人类正在逐渐走出蒙昧的时代，可以通过生产“装饰品”来实现“自然的人化”，从而实现对美的创造和理解。
原始人群之所以染红穿戴、撒抹红粉，已不是对鲜明夺目的红颜色的动物性的生理反应，而开始有其社会性的巫术礼仪的符号意义在。也就是说，红色本身在想象中被赋予了人类（社会）所独有的符号象征的观念含义；从而它（红色）诉诸当时原始人群的便不只是感官的愉快，而且其中参与、储存了特定的观念意义了。在对象一方，自然形成（红的色彩）里已经积淀了社会内容；在主体一方，官能感受（对红色的感觉愉快）中已经积淀了观念性的想象、理解。[166]
这些具有社会意义和美学价值的行为区别于原始的工具制造和劳动过程，它已经包含了宗教、审美等原始时期的美学意识。人类早期的美学意识和美学观念就这样逐步发展起来了。我们再来看教育戏剧，“教师与学生无论是在课堂中进行戏剧游戏，还是在戏剧课中采用故事棒、身体雕塑等戏剧习式开展教学，师生均是在戏剧故事情境中通过对戏剧之情与身体动作所共同创造的审美意象来开展学习活动。在审美意象的构建中体悟美、感受美以及创造美。”[167]通过具体的教育戏剧活动，师生能共同沉浸在戏剧营造的美的情境中，在这个过程中，审美意象被建构，审美能力得到培养。美的事物是需要我们去感知、去体验、去领略和去创造的。对于美的判断和评价会随着时代的发展而改变，但对美的追寻一直是人类始终不渝的旨趣。
二 已有问题域透析
（一）教育学立场的不彰
随着西方教育戏剧理论逐渐发展成熟，对于教育戏剧究竟应该以何种教学方式融入中小学课程的问题，学术界出现了明显的理论分野。一种观点认为，戏剧应该作为一门独立的学科开展教学活动，另一种观点则认为，戏剧应该作为一种教学方法融入不同的学科教学之中。这一理论的分野突出表现在以英国为代表的通过戏剧来开展各科课程的融合性教学方式和以美国为代表的以专门的戏剧课来培养学生创造力的单科性教学方式两大主流实践范式之中，而其背后则反映出不同学者对于教育戏剧概念本质的不同见解。盖文·伯顿将这一争论概括为教育戏剧的表演模式（Performance Mode）本质与经历模式（Experience Mode）本质之争。[168]
实际上，关于教育戏剧的本质及其实践方式，国内外的研究者均存在不一致的理解。本书主张立足教育学立场来探究教育戏剧的育人之道，并在研究中彰显教育学的学科立场。
从20世纪末期教育戏剧概念被译介到国内学界起，教育学研究园地中的“新蕊”已在中国发展了二十余载。“大体而言，以往的研究主要集中在对教育戏剧的概念、作用范围及潜在价值等方面，且研究主体大多来自戏剧领域，而基于教育学立场的研究成果甚少。”[169]从上述的文献综述中我们便可得知，现有的研究文献中有很大一部分是基于戏剧学和社会学以及剧场理论和文艺理论等所做的探究。虽有部分研究者从教、学以及课程等教育层面对教育戏剧展开了一定的研究，然而仍未将教育戏剧视为教育学“家族”中的一员，故教育戏剧的教育学内涵、外延以及育人方式与机制诸方面还未得到清晰的和有深度的阐释。由此而言，本书从育人之道的维度探究教育戏剧，其基本指向是期冀从教育学的立场和眼光进一步探明教育戏剧。
拥有教育学立场，意味着我们的研究需要从人的生命发展的视角展开论述，“生命”是教育学立场上的一个核心概念。“教育学立场上的直面生命，不是对生命活动无所不包的直面，其聚焦点在于‘生命成长与发展’这一特殊却对人类族群延续有重大价值的活动。”[170]毫无疑问，研究“生命的成长和发展”是教育学这门学科最核心的基本问题。诚如我们一直试图指出的，教育戏剧有两大母体学科：一个是教育戏剧，另一个是教育学。教育戏剧之所以能在世界范围内的课堂教学中得到积极的实践和广泛的关注，是因为教育戏剧是以教育学作为其母体学科的，教育戏剧的基本指向在于涵育和促进人的生命成长。教育学是一门直面生命、为了生命的学科，因此，研究教育戏剧，必须有明确而突出的教育学立场。
（二）身体哲学与符号理论视角的相对缺失
身体在传统哲学研究中经历了被贬斥、被规训、被重视、回归以及复魅等曲折历程。在梅洛·庞蒂从身体现象学的视角提出“身体主体”的思想体系后，身体的价值得到了前所未有的彰显，身心一体的观念也通过梅洛·庞蒂的肉身哲学而得以确立。身体作为我们开展教育戏剧最为重要的“道具”，肢体语言、形体动作以及面部表情等是戏剧活动不可或缺的身体元素，其中的身体动作对于教育戏剧尤为重要。正如中国戏剧学者谭霈生所指出的：“戏剧就其本质来说，是动作的艺术。”[171]散文、小说及诗歌等文艺作品可凭借情节的叙述构成文本，而戏剧则主要是用动作、声音和表情等具身性的元素勾连跌宕起伏的戏剧情节。一言以蔽之，即身体是支配教育戏剧的律法。然而，以往的研究鲜有从身体哲学的视角系统、深入地探讨教育戏剧的。近年来具身认知、具身学习以及神经科学等理论的发展，为我们从身体哲学的维度探究教育戏剧提供了宽广的知识基础和学理支持。
从普遍的意义上讲，表演无疑是理解教育戏剧的关键概念。如教育戏剧常常采用的角色扮演、即兴表演以及故事讲述等活动方式，其中深蕴着表演性质。在古希腊思想体系和近现代哲学、社会学、心理学以及戏剧学等学科中，表演都得到广泛且深入的探究。而首次将表演问题置于符号理论视域下加以探讨的是美国人类学家克利福德·格尔茨（Clifford Geertz）[172]，并由此贯通了教育戏剧与符号理论之间的联结。在社会学视域下，“符号互动理论认为，人类是生活在一个充满符号的宇宙中，互动构成了社会的基础，人与人之间的互动主要是通过符号的传达得以进行的”[173]。米德从心灵、自我和社会三维动态互动关系上认为：“人类的心灵具有具身性、社会性和符号互动性，这要求我们将意识和认识的研究放到具体的情境和社会中。”[174]在米德的意义上，人类的心智在本质上是一种社会行为，故基于一定情境的符号互动无疑是提高心智认知的重要途径。在教育戏剧中，学生在戏剧情境中通过角色扮演、身体动作、台词讲演以及表情手势等多重符号互动展开活动，并由此走向自我与社会。以此而论，符号理论理应是我们思考和诠释教育戏剧的基本视域。
身体哲学和符号互动理论作为两个内容丰富的学说流派，其与教育戏剧之间存在着诸多的内在关联，这为我们深入探究教育戏剧的育人之道提供了重要的学理知识和学术基础。尽管在教育戏剧的研究中有少部分研究者提及了这两个理论，然而并未细致深入地探究二者与教育戏剧之间所具有的独特联系，所以这两个理论视角在已有的教育戏剧研究中是比较缺失的。因而本书以这两个理论作为理论基础，无疑能拓展我们对教育戏剧的研究范畴和加深对教育戏剧的理解。
（三）本体论层面的深入不够
从前文有关教育戏剧的偏见和误解以及已有研究中我们能看出，对教育戏剧的理解和认识尚处于技术论和工具论的层面。亦即仅仅将教育戏剧视作一种教学技术层面的辅助工具和有效方式，教育戏剧的出现是为了满足和实现某个教学板块或教学主题的特殊需求。因此，教育戏剧是被局限和固化在辅助工具的意义上的，它与教育所存在的本身的深层关联并没有得到进一步的阐释。
所以在有关教育戏剧的理论研究和具体实践中，人们仅是将教育戏剧看作一种对特定的教学内容有一定帮助的教学工具，即教育中的“教育戏剧教学法”，而未能将教育戏剧与教育的内在本质联系起来。故而，这样的教育戏剧是外在于日常教育教学活动的，它只是偶然和局部地存在于教育生活世界中，而没能在普遍的意义上与教育本身融为一体。从教育学的立场来看，本体论层次的深入不够主要体现在已有研究未能将“戏剧、生命与教育”这三个概念内在融通起来。具体到一些教育戏剧的实践，更多的是为了通过运用教育戏剧来帮助学生获取某个方面的知识，或者帮助学校获得某个名誉和奖项，缺少的是将教育戏剧深入人的生命发展之中。
由此可知，在当下关于教育戏剧的研究中，教育戏剧主要是作为一种教学方式或者教学策略，而并未将其视为教育学基本理论研究园地里的一部分，这进而导致我们对教育戏剧的理解局限于或者陷入了工具论的窠臼。正如我们对教育戏剧偏见的阐述，即我们对教育戏剧的认知仍囿于技术思维的圈内，而未把这种散见于学校日常教育教学过程中的教育现象视作教育本身的构成元素。因此，教育戏剧并未从本体论的意义上存在于学校教育生态环境中。实际上，教育戏剧作为教育和戏剧交叉形成的研究领域，其本身难以脱离教育学这个母体学科。由此，我们要跨越工具主义的思维，从本体存在的维度深入理解教育戏剧在教育世界中具体的存在样态。只有在这种意义上，我们才可能进一步揭示教育戏剧与教育本身之间的内在结构关联，才可能从整个教育生态中把握教育戏剧的发展，进而从本体论的意义上深入诠释教育戏剧的育人范围和育人进路。