序言
智慧教育的紧迫性
——柏兰特·罗素（Bertrand Russel）
古代文明高度重视理性智力和实践智慧，即通过有道德的行为来成就美好生活[1]，因为“人不可能在自身不善的情况下成为实践上的智者”[2]。孔子在教学上也奉守此理，认为教育的目的是养成个体的美德以完善自我和他人，从而实现社会的安康与和谐。“一个受教育的人就是有智慧的人。”[3]
在这个智慧教育的时代，我们有否忘记去探索更好生活的方法？在自以为正确的科学知识之外，我们有否忘记重新为智慧思考的能力进行辩护，为谋大众的福利而做出更合理的伦理决策？
早在20世纪90年代，克伯屈（W.Kilpatrick）即通过出版《为什么约翰尼不能判断正误》[4]一书而敲响了警钟，他直截了当地谴责美国社会基本价值观的严重丧失，并造就了大批“功能性文盲”[5]。克伯屈指出暴力、早孕、自杀和其他社会问题在青少年群体中正以史无前例的速度增长。[6]而学校内外的情况相差无几。[7]米歇尔·博尔达（Michele Borda）教授曾在千禧年之际描述了如下情形：网络中充斥着大量令人震惊的糟粕，如色情追踪、网络游戏里的暴力满足、恶魔崇拜、恋童癖，以及连最好的过滤平台都无法完全筛选出来的仇恨网站等。[8]美国政府于2013年出版了《美国的儿童：健康的关键指标》一书，指出在2010年，超过60%的青少年伤害性死亡以及40%的自杀都与枪械有关。[9]如今，《美国儿童现状2021》的报告则进一步指出，2017年儿童与青少年因枪械死亡的人数达到十九年以来的最高峰，随后几年一直保持高位，枪支暴力已经成为儿童与青少年死亡的主要原因，平均每59秒就有一名儿童或青少年因此被逮捕，每两个小时就有一名儿童或青少年被枪杀。[10]
尽管教育应当在儿童的教导与社会化方面发挥关键性作用，但其对社会经济发展所起的作用可能更为重要。教育不在于它能在多大程度上助益改良社会，更多的则在于作为个人的一种手段“推动社会自身在经济与文化等意义上达到最理想的状态”[11]。斯滕伯格（Robert Sternberg，2019）对从20世纪初到21世纪初的小学教师读者群进行了分析，他发现在使用智慧主题的故事方面呈现不断下降的趋势，从而导致教儿童智慧思考的学校责任被取消了。[12]
那么，解决之道是什么呢？
训练儿童掌握正念的技巧有显而易见的益处。这类训练项目的目标是帮助儿童减轻压力，有助于提升儿童的自我意识和情商，促进他们的心理健康，使儿童变得更加慷慨大方，产生更多亲社会的行为。这些训练项目正变得越来越流行，成为解决校园欺凌问题及培养和善行为的良方。[13]
社会与情感学习（SEL）与智慧的转向
美国已引入一条关于正念与同情教育的新法案，即《学术、社会与情感学习法案》，允许学校资助更多的“社会与情感学习”（SEL）项目。[14]学术、社会与情感学习协作项目（CASEL）确立了五个彼此相连的认知、情感与行为技能，这些技能是教育改革所追求的最重要的技能，可以为儿童的学术成功及健康发展奠定坚实的基础。它们分别是：自我意识、自我管理、社会意识、关系技能、有责任的决策。[15]
尽管这些项目确实可以通过提升儿童的情感与反思性技能，来帮助儿童学会解决问题、自我控制与健康成长，但许多教育心理学家、哲学家和研究者都指出，它们并不能确保学生由此习得批判性思维、深度理解力及道德规范，来应对现代社会的复杂情形。[16]我们必须教给学生那些被人遗忘已久的智慧。我们需要教孩子学会在更加安全的世界里，正确明智地应用知识与智力来获得幸福，并保障大众的利益。[17]
尽管认知与学术的技能是重要的，但缺乏基于智慧的能力来平衡个人内心中的、人与人之间的、个人以外的三者之间的短期与长期利益冲突[18]。社会将会犯下严重错误，即将下一代培养成为表面上聪明但实则对自己和他人皆有害的人[19]。聪明的人经常会利用自己的智力，在牺牲他人利益的情况下获取权力。
正如斯滕伯格所解释的：“正是基于这个原因，此刻我才将注意力转向智慧……在我的平衡理论中，我将智慧视为缄默知识的价值应用，它不仅使个体自身获益（成功智力便是其典型案例），也能造福他人，从而保证公众的利益。”[20]霍华德·加德纳（Howard Gardner，1999）[21]和尼古拉斯·麦克斯韦（Nicholas Maxwell，2007）[22]也表达了强烈的认同，将教育改革与智慧紧密联系起来并指向道德的目的。加德纳建议重构人类智能，而麦克斯韦则主张改革学科学习的目标与方法，强调其基本目标是提升儿童的智慧而非仅仅获取知识。[23]麦克斯韦提出，为了解决人口增长、环境恶化、生物种类的大规模灭绝、致命的现代战争、污染与气候变化等重大问题，我们需要训练学生从事基于智慧的科学活动，使他们有能力觉察自己或他人的生命价值所在。[24]
与智慧相连的力量是一种思想与性格的美德，它包括创意、好奇、开放、好学、有能力以不同的方式审视世界并使其对自己和他人产生意义。[25]莫妮卡（Monica Ardelt）博士在考察东西方传统的基础上，认为智慧是一种核心的美德，而不仅仅是一种性格特征。智慧包含三个维度：认知维度（知识与分析）、反思维度（采纳观点，提升自我意识）和情感维度。[26]智慧是所有美德的核心，是我们茁壮成长所需要的。[27]
智慧是维系反思性教学的关键，其操作性定义涉及多个维度，包括：
伯特·德瑞特（Bert De Reiter）发现智慧的通常定义是指个体有能力正确理解“处理生活问题时何者是有价值的，并基于这种知识而采取正确的行动”[29]。联合国的一个重要项目即强调儿童权利教育的重要性，以应对日益严重的欺凌与虐待儿童现象，其主要做法就是创建“权利尊重学校”（RRS），并通过运用“儿童权利教育工具箱”（The Child’s Rights Education Toolkit），在这些学校中践行联合国儿童权利公约。[30]拉瑞·库利福特（Larry Culliford，2021）高度认同古典哲学家皮埃尔·哈多（Pierre Hadot，1995）[31]和心理学家马丁·塞利格曼（Martin Seligman，2011）[32]两位思想家的观点，倡导复兴作为生活方式的哲学传统，这种传统将哲学视为一系列精神实践，并以基于伦理行为的对话为主要形式，同时相信发展品格力量的重要性，认为由此才能使学生在学校和持续的日常生活中茁壮成长。
英国的斯泰宁文法学校被视为模范典型，该校学生通过练习上述技能而获得健康成长所需的智慧。这所学校的教学聚焦于八类品格力量，帮助学生“逐渐过上幸福、投入、有意义及成功的生活”[33]。这些力量中为首的则是“成长型思维”，此外还包括理解他人、好奇、兴奋（热情）、感激、毅力（决心）、关于学习的自我控制、关于他人的自我控制等。学生投入“智慧实践”的常规活动之中，旨在通过多种智慧练习如沉思、冥想、洞察、共情和自我控制，来拓宽自身经验的视野。针对备受新冠肺炎疫情冲击的当代社会，库利福特（2021）指出若师生日常都能投入上述常规的精神练习活动之中，他们就能沿着“个性发展过程”、智慧与成熟的道路共同成长，且其积极影响将会随着时间不断累积，从而使“人类社会变成一个更加安全、幸福和健康的空间，足以让人类和谐生活、供养家庭并持续成长”。[34]
儿童哲学与智慧教学
哲学即爱智（philosophia），它起源于我们对经验世界中事物意义的惊讶（thaumazein）。[35]儿童天生就会对事物如何及为何呈现当前的状态充满惊讶、疑惑与好奇，并想要进行探究。这种困惑促使他们追求知识来避免无知。[36]霍华德·加德纳（1999）提道：“在任何一个对提问宽容的社会里，儿童能在很早的时期就提出存在性的问题。”[37]存在智能是广义哲学心智的重要组成部分，在儿童身上有鲜明体现。儿童与生俱来的感受力必须得到进一步发展，才能使儿童过上丰富且有意义的生活。[38]即便是婴儿，最新的研究也显示出他们惊人的反事实思维能力，尤其是在他们进行游戏或假想的过程之中。[39]
学会惊讶是人类存在和成长的基础，而这意味着我们要锻炼自己的智能，并改善对世界的认知与行为方式。对意义的追求推动着我们出于本性地寻找人类经验里各类问题的答案。有谁不记得我们小的时候躺在地上遥望星空，对宇宙的无限感到惊讶呢？儿童是以这种方式与世界相遇的天才，也正是出于惊讶才诞生了智慧。[40]正如阿姆斯特朗（Armstrong，1998）所言，李普曼（1980）和马修斯（1980，1994）的研究都曾建议，“真正的智慧和哲学理解存在于儿童与青少年群体中，作为一项教育资源，它值得我们给予充分的重视”[41]。
20世纪70年代美国蒙特克莱尔州立大学建立了儿童哲学促进协会（IAPC），并在半个世纪的时间里一直致力于向全球推广儿童哲学[42]，如今儿童哲学已经得到联合国教科文组织（UNESCO）的认可与支持，成为最有前瞻性的教育革新项目，其重心在发展经久耐用、综合性的高阶思维能力，从而为儿童校内外的学习奠基。[43]作为全球运行时间最长的“大学前”哲学项目，儿童哲学如今已经在超过64个国家得到普遍应用。它的目标是发展儿童的35项批判思维和道德推理能力，以便做出理性的决定和在合作对话关怀的“探究共同体”环境下产生负责任的行为，这些能力对21世纪受教育的学习者进行自主但有智慧的思考至关重要。
“探究共同体”（COI）是一个关于批判性思维和智慧的教学法。李普曼将探究共同体描述为一个“平衡的协作方法”，它遵从了罗尔斯（J.Rawls）的“反思性平衡”与杜威（J.Dewey）的“实验主义”[44]。作为一个反思性的教学模式，“探究共同体”已经被视为在线学习的基本模式，包含认知、社会和教学三类“存在”[45]。在“探究共同体”中，儿童为共同利益而进行持续反思、对话和辩证思考，从而有利于智慧思考力的发展。[46]“探究共同体”的其中一个最有价值的特点是它鼓励成员相互质疑，为自己的信念提供理由，相互指出对方观点的可能后果等——从而创造了一个自我批判的团体，特别是在社会存在、认知存在和教学存在都达到显著水平的时候。[47]
米歇尔·托齐将“探究共同体”尤其是哲学探究共同体（CPI）改造为“哲学民主讨论会”（DVPD），并分配了总统、秘书、观察员和参与者四类角色，这个新模式在将儿童哲学应用于法国“新伦理和公民学”（EMC）学科的辩论部分中发挥了重要作用，也协助推动联合国教科文组织在巴黎建立了面向全球的青少年哲学教席。[48]智慧教育的当代研究者注意到，尽管在最优秀的教师团体中也可以找到智慧教学的踪迹，但在北美的教室里，儿童哲学整合了与智慧和美好生活相关的某些最佳实践方式，并利用范例向儿童展示了相关概念是如何落实到行动之中的[49]。
除了被评为培养“可迁移与可持久技能”及对学业成就产生积极影响的最佳教育项目外[50]，儿童哲学还被评为智慧教学的最卓越项目[51]。儿童哲学的优势在于，邀请学生深度反思和思考相关内容，鼓励他们向他人表达自己对内容的想法，积极运用自己对内容的价值观与判断，并聚焦于“基于标准”“自我纠正”以及“敏于情境”[52]的对话与探究共同体。
本书的第一个版本包含了李普曼所提供的讲座与工作坊，由加拿大儿童哲学协会前主席编纂和注释，原题为《鼓励儿童学会思考：与马修·李普曼的对话》[53]。此书得到了李普曼教授的评阅与认可，并被当作档案存放在蒙特克莱尔州立大学儿童哲学促进协会（IAPC）的儿童哲学文献中心。它也曾被浓缩为一篇文章，后被收录在Philpapers数据库中，为许多研究者所引用。[54]
后来我将原书的题目《鼓励儿童学会思考：与马修·李普曼的对话》更新为《智慧成长：问与答》中文版，旨在将儿童哲学培养智慧技能的内容筛选出来，并增加一些关于整合智慧的教育及智慧取向教育的最新研究成果。[55]我对原书的导论进行了完善与更新，试图解释李普曼工作坊中所讨论的主题，特别是20世纪70年代末期所出现的思维能力概念，这个概念显然是杜威反思性转向之后的儿童哲学新反思性范式的产物。我已经在注释中提到了20世纪许多教育哲学家、心理学家及推理能力开发者的思想，并将之与李普曼及其教学方法进行了比较。本书是对马修·李普曼（1923-2010.12.26）和他的首席助手安·玛格丽特·夏普（1942-2010.7.1）的致敬，他们在2010年的不幸离去，是儿童哲学的巨大损失。