第一节 大学教学支持服务体系建设发展的历史演进
教学是高等教育的核心职能。如何提升教与学的成效，最终提升人才培养质量则成为高等教育变革发展的永恒追求。正如菲利普斯将“大学教师发展”界定为“提高大学教学效能的过程”一样，[1]大学教师发展理论正是在如何提高大学教学效能的基础上发展起来的。而致力于教师发展、实现教学支持服务功能的相关项目和组织活动实施与执行，需要一定的组织机构来负责完成。因此，建立大学教学支持服务机构成为大学推动教师发展、提高教与学的效能，最终提高高校人才培养质量的途径之一。
一 20世纪50年代：教学支持服务机构萌芽阶段
在高等教育发展的历史长河中，始终有着这样的一个假设：教学知识被看作内容知识的一部分，如果教师掌握了学科知识，那么他就可以从事教学。刘易斯将其精确地概括为：如果你懂一门学科，那么你就可以教它。[2]在当时的高等教育中，对教师教学和职位晋升的考量主要是学科知识水平和研究能力。对于新教师而言，其所拥有的学位层次是能否被大学聘用的主要因素，科研能力和学术水平则成为职称晋升、加薪的主要决定因素。正如唐纳德所言：“大学教师的学科知识水平和学术研究能力在大学教育中占据了主导地位，也就很难考虑影响教学的其他因素。”[3]在这种情境下，提升教学的机制转化成为科研提供各种支持服务，其主要形式为学术休假、研究资助以及参加专业会议的旅行资助等。
第二次世界大战之后，发达国家先后进入了高等教育大众化阶段，高等教育入学人数的急剧增长与高等教育规模的不断扩张，使高等教育质量面临空前的挑战。与此同时，20世纪50年代经济衰退导致的教育经费投入下降，使学生入学需要支付高昂的学费。因此，学生对于高等教育的不满与抗议不断出现，大量对于“大学中无关的课程与陈旧的教学”[4]的抨击，迫使高等教育机构不得不面对这个紧迫而又重大的时代课题。
1957年10月初，苏联发射了第一颗人造卫星。美国朝野上下为之震惊，“纷纷指责美国学校教育水平落后，指责学校教育是美国整个防御战略中最薄弱的环节”[5]。美国国会迅速反应，于1958年8月推出了加强国防教育的《国防教育法》，这一法案的颁布不仅促使美国国会斥资10亿美元用于教育发展，更是深刻地影响了美国高等教育的未来发展，并迎来了美国高等教育的黄金期。与此形成强大反差的事实是，美国总统中学后教育委员会认为：我们的高等教育吸引或者接收了大量的学生，然而却没有充足的能够胜任教学的教师，如果这种情况持续发展，将会是全国性的灾难。[6]因此，该委员会建议将美国政府与公众的目光吸引到决定高等教育质量的大学教师身上，并建议提高大学教师的福利待遇。对高等教育质量提升的热切关注，对当时师资力量和教学水平的不满，也在一定程度上为大学教学支持服务机构的诞生创造了环境，并由此产生了教师发展理念。
在众多的教学改进策略中，第二次世界大战期间工业和军队训练中广泛应用视听媒体技术的经验给了高等教育机构以极大的启示。美国高校纷纷建立视听中心，将各种视听媒体引入教学，推广媒体使用技术和媒体教学方法，试图以多媒体组合的方式扩展学生受众面、呈现教学内容、提升学生的学习兴趣。与此同时，计算机技能、镭射光盘技术以及交互式学习软件等技术则使高等教育机构重新思考，如何提升学生学习效率以及教师高效教学。在此过程中，视听中心的功能由最初只提供简单的技术培训服务，扩大到课程设计、教学方法和教学评价等多方面的咨询服务。视听中心的建立以及相关计划的实施也在一定程度上推动了教学支持服务机构的诞生和发展。
二 20世纪60年代：教学支持服务机构起步阶段
1961年，芭芭拉·弗克在澳大利亚墨尔本大学发起了全球第一个教学发展项目——大学教学项目。该项目旨在为全校的师生员工提供教学咨询服务，并最终促进学校教学与学习的发展。这一举措的历史意义在于打破了“掌握学科知识即能教学”的潜在假设。在一个人们普遍认为学术工作者无须任何教学准备的时代，将教学发展模式引入高等教育，并由此引发了“全校上下对本校教学过程理解的深入”[7]。此后的1962年，密歇根大学创建了美国第一个教学支持服务机构——学习与教学研究中心。该中心在使命陈述中指出：支持和促进密歇根大学的教学和学习水平的提高。中心的人员将和教师、研究生助教以及学校领导一起，共同培养重视教学、奖励教学的大学文化，尊重学生的个体差异，鼓励形成各种学生都能学好的环境。[8]该实体机构的建立意义在于，使教学支持服务从零散、单一的项目运作转变为制度化的专业机构，其向高等教育机构教学发展的制度化进程迈出了划时代的一步，必将有助于大学教学支持服务群体专业化水平以及支持服务质量的不断提升。
米勒与威尔逊在20世纪60年代初对214所美国南部高校调查的结果显示，当时广泛采用的提升新教师或者帮助教师提升的实践方式主要包括：进大学前的研讨会、资助出席专业会议以及不定期的部门教学会议。[9]作为对20世纪60年代大学生抗议运动的回应，诸多大学在继密歇根大学建立学习与教学研究中心后，相继设立了教学改进项目或者计划。教学支持服务机构或者项目的重心在于教学发展。原有的视听中心参与大学教学的设计与开发，并为个性化学习与多媒体演示提供技术辅助已成为比较普遍的现象。[10]因此，当时教学支持服务活动的焦点是如何运用多种方法及工具改进大学的课程。这些机构所提供的教师发展更多关注教学设备与辅助工具的高效使用及有效评价。尽管这些实践活动在一定程度上促进了教学质量的提升，但是，20世纪60年代末一个更加广泛的机构个案调查结果显示，“这是一个缺乏明确、深入理解所设计的教师发展项目”[11]。这种情况直到促进高校教学美国大学教授协会（American Association of University Professors，AAUP）项目中学生调查问卷结果完成，进一步的证据才出现。埃布尔在1971年的调查报告中的结论是：150所学校的教师几乎一致认为，他们所在的机构并没有高效的教师发展项目。[12]而且，只有少数机构在它们的预算中专门为教师发展设置具体经费比例。
综上所述，面对高等教育规模扩张，经济衰退所导致的经费下降、高等教育质量下滑及学生抗议运动的各种状况，高等教育界开始关注如何提升教学以应对现实的种种挑战。尤其是苏联卫星的发射使世界高等教育前沿阵地——美国高等教育，不得不正视教学这一高等教育核心使命。尽管当时正式的教学支持服务机构屈指可数，但是关注教学改进的各种教学支持项目却已纷纷建立。很多研究者也越来越关注学生的抗议。最终他们揭示出了学生抗议运动背后的真正原因：学生的所有这些做法都是要求有一个好的、熟知这个专业的教师。[13]这一原因的发现拉开了教师发展的大幕，借助教师发展提升教学支持服务功能、提升教与学的质量成为20世纪70年代世界高等教育界的共识。
三 20世纪70年代：教学支持服务机构蓬勃发展阶段
进入20世纪70年代，高等教育所处的外部环境变得更加恶劣。第二次世界大战后婴儿潮时期出生的孩子已经到了进入大学的年龄，这种井喷式的数量增长给学院和大学带来了巨大的压力。而且，由第四次中东战争引发的全球能源危机也对世界各国经济造成了重创。高等教育必须面对财政紧缩带来的一系列后果：教师的流动性降低、老教师的退休率下降、新教师的招募困难。如何在教师数量不增长的情况下维持机构的生命力，成为此时大学管理者、研究者所必须应对的现实挑战。1974年，美国高等教育人力发展组织在《萧条时代的教师发展》报告中提出：建立校级教师发展项目或机构以满足教师发展教学知识和技能的需要……要通过培训、资金支持等手段提升教学效能。[14]
在此报告的推动下，1975年，丹弗斯基金会资助纽约州立大学帝国州立学院、哈佛大学、斯坦福大学、西北大学和斯佩尔曼学院五所高等教育机构成立教学支持服务中心。此外，埃克森教育基金会、莉莉捐赠、凯洛格基金会以及梅隆基金会等众多私立基金会和美国国家人文基金会、科学基金会等公共部门也纷纷加入教学支持服务机构或者项目的创建潮流中。美国大学教学支持服务机构迎来第一个发展的黄金时期。琴特拉在1975年的调查结果显示：所调查的2600所高校中，1783所高校表示教学支持服务项目正在起步阶段，其中1044所高校明确表示它们有类似的机构、项目或者相应的实践，并提供了该校园项目的负责人名单。[15]
在美国高等教育教学支持服务机构蓬勃发展的同时，世界其他国家和地区的高等教育也纷纷建立类似机构或者组织联盟，如1972年，英国大学校长委员会支持成立了英国大学教师培训协调委员会，该委员会的建立不仅为促进高校之间教师培训和支持提供了制度保证，更重要的是在教学支持服务机构的组织化进程中迈出了重要一步。
1976年，致力于为高等教育的教师发展工作者和领导者提供支持，以改善教学的POD Network建立，并在威斯康星州拉辛市召开了第一次全美范围的高校教师发展工作者会议。POD Network的建立是高等教育教师发展史上的里程碑事件，其意义在于，教学支持服务机构自此从单一机构转向了全国性的专业组织发展阶段。该委员会目前有将近1800名会员，大多数来自美国，一部分来自加拿大，少数来自其他国家。POD Network每年召开一次年会，通过年会促进会员间有关教师发展方面的经验交流。在1976—1982年，印制了“POD Quarterly”宣传高校教师发展的成功经验。1977年，全美教师、专业与组织发展协会也在改善中学后教育基金的支持下成立，其目标是通过为成员提供专业发展机会，促进它们建立和改善教师发展、组织发展项目，以提高社区学院活力。
在大学教学支持服务机构不断开拓实践的同时，一系列用来提高教学、学习经验和技能的措施得以实施。加夫将其活动概括为：教师、教学和组织发展。一些项目聚焦于教师自身，来帮助教师了解更多的教学和学生机构，掌握新的教学技巧，获得关于他们教学行为的反馈，研究他们关于教学的态度、价值观和情感，或者将一些教学原则应用于他们的课程。另一些项目聚焦于教学过程，同其他教师一起致力于设定具体的教育目标，设计交互式学习体验，测量目标实现程度，用多媒体制作教学材料，开发教学系统。也有一些项目强调教学和学习应该发生在一个支持环境中，通过设置团队目标，帮助教师创建这样的环境；提升同事之间的关系，培训领导者，建立明确的政策，比如提升教学的奖励系统。[16]这些项目大多是由一个独立部门来管理运行。通常来说，领导者是暂时性地承担这个任务，他仍然要从事教学工作。为获得更多的管理者支持，部门主任通常直接向首席学术长官报告。为鼓励更加开放和坦诚的讨论交流，办公室往往远离正式的权威体系，主要从过程评价来进行总结。为更好地培养教师，项目还通常会设置教师顾问委员会。[17]
同一时期，教师发展理论也迎来创新发展的黄金时期，形成了该领域的基本模型与理论。伯奎斯特和菲利普斯于1975年在《高效大学教师发展项目的组成部分》一文中第一次提出教师发展模型。伯奎斯特使用层次分析法，构建起一个概念化的综合模型。这个模型的前提假设认为：“大学教师发展是在个人发展、教学过程和组织结构三个层次上展开的。如果仅仅注重一个层次的变化，教师发展的项目便断难获得成功。”[18]因此，大学教师发展是由教学发展（过程）、组织发展（结构）和个人发展（态度）三个要素共同构成的。
同年，加夫以“教师更新”（Faculty Renewal）作为书名提出了内涵更加宽泛的教师发展概念。加夫模型与伯奎斯特模型的最大差别在于，前者认为由个人发展、教学改进和组织改革三部分组成的教师发展中的任何一个都能独立发展，在条件允许的情况下，三者能同步进行。[19]随后的1977年，伯奎斯特和菲利普斯进一步修正了他们所提出的教师发展理论模型。新模型对态度、结构中的观点进行了拓展和深化，将大学教师发展的三个维度和三个部分综合到一起。更重要的改变在于，他们认为：“无论大学教师发展的维度与组成部分之间如何重叠或者相互影响，他们都是在一定的制度环境中进行的。”[20]大学教师发展理论模型的构建为该领域后续实践的深入开展提供了理论指引，并进一步奠定了大学教学支持服务机构在下一个十年的创新发展。
四 20世纪80年代：教学支持服务机构缓慢发展阶段
全国性专业组织联盟的构建以及大学教师发展理论及其模型等研究成果的出现，无疑成为20世纪70年代教学支持服务机构卓越实践探索的辉煌成果。随着时代的车轮进入80年代，高校中出现了一系列教师发展理论指导下重塑的教学发展中心，这些机构不同于已有的教师发展机构，机构自身以及教学支持服务内涵出现了一些新的变化。
变化之一：在教学支持服务发展十余年之后的80年代，高校管理者清楚地意识到该项目对于卓越教学的意义。[21]由此，这些机构获得了核心管理者的强有力的支持。与70年代的外部资助项目形成鲜明对比的是，这些新型的教学发展中心通常由所在机构永久资助和支持。资助的转变以及高校管理者的支持给教师和机构管理者传递的信号是，教学发展是首席学术长官的职责，这一中心是服务于机构所有教师群体的。
变化之二：80年代的教师发展中心更多由教师的需求驱动，而非由管理者设计。一些早期建立的中心代表了单一的目的和服务宗旨，更多的是与校长或者建议者的逻辑思维相吻合。而经过十余年的实践探索后，成功的中心更多地致力于满足全体教师的多样性以及不断变动的需要。因此，当今最好的教学支持服务机构运行管理模式，是来自核心管理部门的支持，但是由基层的教师需求引导其发展。随着校园中教学支持服务项目的不断推进，越来越多的高校教师发现他们不仅仅学到了如何教学，更重要的是，他们真正喜欢的是同其他同事一起工作来解决基本教育问题的过程。
变化之三：从概念层次来看，教师发展已经缓慢地从一个零散的、经常被误解的边缘位置进入一个完整的、被接受的、更加重要的位置。实践表明，教师发展中心应该有更加广泛的用途，由于它们本质上的多样化，其应该从最初聚焦于单一的问题，如裁员、助教培训或者基于计算机的教学，发生内涵更加广泛的变化，为教师提供更广泛的教学支持需求服务。[22]
变化之四：从某些方面来说，基于校园的教学支持服务项目聚焦于教学和课程发展的努力是矫正性的。因此，它们应该给教师引入相关教学、课程的概念和研究，鼓励他们掌握在研究生教育中没有掌握的新的教学策略。传统的研究生培养只是关注研究生的科研能力的培养，而教学能力则很少涉及。基于这一认识的转变，校园教学支持服务项目需要研究生为未来的教学、理解学生等做好职业准备；博士生能够设计特定课程，直到能够用学术文化武装自己，可在不同类型的学院和大学扮演不同的角色。同时，学科和跨学科组织也应强调其教学、咨询、服务以及治理作用的发挥。因此，多所具有博士授予权的高校开始建立研究生助教培训计划。
20世纪80年代，教师发展项目的数量仍在持续增长。1986年实施的一项调查结果显示，44%的四年制大学都设有教学发展项目，[23]这与琴特拉在1976年调查所得的41%的数据相比有所提高。在1992年，美国教师退休基金会（Teachers Insurance and Annuity Association-College Retirement Equities Fund，TIAA-CREF）、教师退休金公司决定通过美国教育委员会对最佳教师发展项目进行奖励。这两大组织是美国高等教育建立的堡垒，当它们决定对成熟的教师发展项目授予荣誉时，这一事件传递的信号是：教师发展项目已经成熟。
综观20世纪80年代大学教学支持服务的建设发展，作为先进高等教育国家的美国呈现出一枝独秀的状态。最早设立大学教学项目的澳大利亚仅有18所高校设立了正式的教学支持服务机构。而曾经在70年代蓬勃发展的英国教学支持服务项目却进入了低迷的发展阶段。反思其原因，主要在于教学过程中学习理论推动下的技术应用正在发生深刻变革。
自20世纪60年代开始，现代化运动席卷全球，行为主义学习理论在高等教育领域风靡一时，“工具理性”主宰了教育研究的各个领域。因此，视听中心成为最早提供大学教学支持服务的实体机构。利用各种工具、硬件及软件技术改进教学，借以丰富教学内容，吸引学生的注意力成为教师发展关注的焦点。教学支持服务机构的核心功能是培训教师的技术应用以及制作视听辅助教学材料，尤其是程序教学运动更是将计算机辅助教学推向应用的高峰。但是，小步骤的教学以及使用技术进行强化和反馈，极大地压制了学生的学习兴趣，而且这一阶段软硬件技术发展缓慢，正进入一个从传统视听媒体技术向以计算机技术为核心的信息技术转变的时代，同时，学习理论也正从行为主义完成向认知主义学习理论的转变。因此，在缓慢变化的历史进程中，教学支持服务进入了一个低迷发展的时期。
五 20世纪90年代至今：新一代教学支持服务体系建设浪潮
进入20世纪90年代，美国高等教育的处境和态势发生了重大变化，这也促使大学教学支持服务再次面临重大转型的压力。
首先，公众已经对高等教育失去了信心，对高等教育问责的呼声此起彼伏。其他方面的社会现实也反过来给高等教育带来诸多压力，那些30年前的举措在此时开始显现出结果，比如30年前大多数州立法委员都不是学院毕业的，他们往往对他们的孩子进入学院有种宗教热情。他们高兴地给一些学院送钱，然后询问几个问题就会安然离去。现在，几乎所有的立法委员都被要求有学院经历，其中有些人对他们得到的学习结果并不满意，甚至不断地听到本科生抱怨教授不待在办公室或者研究生助理并不能很好地教学。同时，很多媒体也不断地宣传高等教育的失败。美国公众对高等教育越来越感到厌倦，甚至憎恨这种成本不断上涨、质量不断下滑的高等教育。[24]
其次，高等教育的实践者及领导者也纷纷撰文对高等教育的现状与使命进行了强烈的抨击与重构。1990年，美国卡内基教学促进基金会发表了影响世界高等教育走向的著名报告——《学术重思：教授工作的重点》。[25]博耶在报告中对以研究为导向的传统教授职责范畴进行了扩展，历史性地提出“教学学术”的概念，将教学提升为与研究并列的学术范围，并强烈呼吁高等教育界重视教学和公共服务。哈佛大学前校长德里克·伯克在1991年的文章中则认为：在高等教育史上，从未有过教学的黄金时期，现代大学必须对卓越教学承担更大的责任。[26]同年，皮特·鲍文发表文章《高等教育：1990年代的质量与多样性》，宣布澳大利亚联邦政府会采取一系列措施提升教学和科研质量，由此掀起了澳大利亚的高等教育质量保障运动，极大地推动了大学教学支持服务的发展。而1997年发布的“迪灵报告”则成为英国大学教学支持服务机构蓬勃发展的强力推手，并直接促成了英格兰高等教育拨款委员会的建立以及2005年74个卓越教学与学习中心的建立。
再次，自80年代末开始，进入美国高等教育学习的学生生源发生了很大变化。在很多校园中，来自中上等家庭的18—22岁的学生不再是校园的主导。不同类型的学生包括年龄大的、非全日制的，各种种族、文化以及社会经济多样化的学生出现在校园中，这种跨文化、跨种族、跨阶层的学生群体促使高校必须将多元文化中的教学提升作为教学支持服务的一项重要内容。
最后，计算机技术和交互式软件技术以及互联网技术的迅猛发展也给大学施加了空前的压力。进入学校的学生与其父母相比可能阅读能力较差，但是，他们在计算机和获取软件资源方面的知识比他们的教授的知识更加丰富。此外，企业对未来雇员的技术压力则要求学生掌握更多的先进技术技能。数字时代的“移民”去教授数字时代的“原住民”，如何使用技术化解学习的尴尬等因素迫使学院以及大学（甚至研究型大学）不得不思考，如何将这些新技术应用于教学、学习和课程，如何利用这些新技术促进大学的有效教学和高效学习。
上述一系列压力联系在一起，迫使高等教育的领导者做出内部的回应。很多研究型大学的学院领导都在讨论重申教学在大学中的核心使命。学校领导使用专项机构拨款的方式来确立教师发展和教学提升的倡议；机构正在重新设计教室以及购买计算机和周边设备以构建现代化的教学中心；教学助理培训项目也获得了支持，高职称教师在本科生教学中扮演越来越重要的角色；职业发展阶段的研究成果和理论也正在为机构具体需要的教师早期、中期、后期职业发展服务。