第一节 书生无用：内战前高等教育与学者在美国的边缘地位
作为当今世界高等教育最为发达的国家，目前美国拥有约4000所各类高等院校，其鼻祖乃十七八世纪英属北美殖民地居民模仿英国本土学院模式而创办的九所老牌学院，包括哈佛学院（1636，今哈佛大学）、威廉玛丽学院（1683）、耶鲁学院（1701，今耶鲁大学）、新泽西学院（1746，今普林斯顿大学）、国王学院（1754，今哥伦比亚大学）、费城学院（1755，今宾夕法尼亚大学）、罗德岛学院（1764，今布朗大学）、女王学院（1766，今新泽西州立大学暨罗格斯大学）和达特茅斯学院（1769）。
与当今美国大学在国内乃至国际社会所享有的重要地位和崇高声誉相比，内战以前由学院所主导的美国高等教育不仅在社会上处于日益被边缘化的地位，而且在公众中的声誉亦每况愈下。与此同时，那些被视为“学者”的学院人士更是常常沦为公众的笑柄和鄙夷的对象。他们被鄙斥为一群囿于书斋、不切实际、“与世隔绝”的“书呆子”，根本干不了实事。1837年8月31日，拉尔夫·爱默生（Ralph Emerson）回到母校哈佛学院，站在老北教堂（Old North Church）的木制讲台前，面向哈佛师生们做了一场题为“美国学者”的演讲。在这篇被后世誉为“美国思想文化的独立宣言”的著名演讲中，爱默生带着颇不服气的心情描述了当时社会公众对学院人士的普遍看法：
这世界上流行着一种观点，认为学者就是手无缚鸡之力的隐士——他们干不了手工活，也不参与集体劳作，如同削笔刀干不了斧头的活。所谓的“实干家”自然对这些纸上谈兵之人充满鄙夷，因为他们只知道东瞅瞅西想想，根本干不了实事。教士，是我们这个时代最能被视为学者的人，而我却听到人们把他们称作“娘娘腔”，因为他们不会像男人那样豪爽、率性地交谈，而是小心翼翼，字斟句酌。事实上，人们根本不把他们当男人，还有人说他们还是别结婚好。[1]
（一）内战前由学院主导的美国高等教育与公众的反感
作为19世纪上中叶最负盛名的美国学者之一，爱默生于1817年进入美国最古老的高等学府——哈佛学院。该校于1636年由马萨诸塞公理会清教徒创办，是一所典型的旧式教会学院。据美国教育史家唐纳德·图克斯伯里的统计，从哈佛建校至内战前夕的两个多世纪里，美国先后成立了大约182所长期办学、存续至今的高等院校。[2]除19世纪上半叶兴起的弗吉尼亚大学、印第安纳大学、密歇根大学、威斯康星大学、明尼苏达大学等为数不多的“公立大学”外，以哈佛为代表、由教会创办的学院[3]在美国高等教育体系中一直居于主导地位，在内战前的182所高校中约占160所。[4]
由于系教会所办，学院自然以培养具有文化素养的牧师和绅士为主要任务，校长和教师均由牧师来担任。教师对学生主要传授古代语言和古典知识，如希腊语、拉丁语、道德哲学、自然哲学等，并辅以日常的宗教及道德训诫。学生按照年级分班，须在四年里学完所有的课程，以取得文科学士学位。这种学院教育实际上延续了西方古代以“七艺”为主的“博雅教育”传统，它以培养一般性的文化修养而非专业性的知识和技能为主要目标，其本质乃是“通识教育”或曰“通才教育”。正如1853年哥伦比亚学院校董会在一份报告中所指出，学院教育的宗旨在于通过“智力及道德的训练”“使人的智力在所有部分和功能上得到完善”[5]。
学院教育尽管在课程内容上重“通识”，但其服务对象却相当有限。一般而言，只有新英格兰地区及南方的一些中上流家庭才会将自己的子弟送到学院读书。对1677年至1703年300名学生家庭出身的调查表明，出身牧师家庭的最多，共79人，占26.3%；其次是出身商人、店主、商船船长家庭的，共45人，占15.0%；再次是出身地方行政官员和律师家庭的，共34人，占11.3%；出身富裕的农场主、警卫队官员家庭的共28人，占9.3%；出身一般的公务员、海员和手工业者家庭的共31人，占10.3%；出身普通农民家庭的仅11人，占3.7%。[6]这些中上流家庭之所以对送孩子读学院感兴趣，主要是因为古典知识在当时被视为“文雅”的标志。让子弟接受学院教育既可以让他们习得文雅，又可以光耀门楣。尤其是“在新英格兰地区”，恰如公理会牧师亨利·沃德·比彻（Henry Ward Beecher）所说：“区分名门望族与寻常百姓的最简单办法便是看教育背景。（这里）对‘学院教育’有着几近迷信的推崇。如果一个人在学院读过书，他便有了头衔。他或许毫无真才实学，也不善打拼，但他有一点让人崇敬——他在学院读过书。比如一个家族，家道中落，空有其名。（在学院读书）这件事可以保住面子，由虚荣而带来快乐。除此之外，它日后在其他方面毫无意义。”[7]
对于普通人家来说，送孩子去学院读四年的拉丁文或道德哲学之类的课程，既与现实脱钩，又于生活无益。[8]尤其是在边疆地区，拓荒的艰辛和时常迁移的生活使民众对购买书籍、支持教育鲜有兴趣。这样一来，学院往往被平民大众视为“少数人的奢侈品”，是只有家境优越的子弟才有钱和空闲去读的“贵族学校”。19世纪上半叶，来自西部边疆、猎户出身的国会议员戴维·克罗克特（Davy Crockett）曾这样表露老百姓的心声：“我不是反对教育，而是教育的益处没有得到公正的分配。学院体制实际上在两个社会阶级之间划出了一条两分线——一边是富家公子，一边是贫寒子弟。我们老百姓的孩子在一生中从没见过学院里的世界，也从来不打算这样做。”[9]至于那些在学院里读书的人，他们的形象大多被联想成新英格兰地区的纨绔子弟，或是脸色苍白，手无缚鸡之力，或是满嘴的高谈阔论，不切实际，徒有虚名。1722年，出身贫寒、仅接受过两年学校教育的16岁少年本杰明·富兰克林如此表达他对哈佛子弟的鄙夷：
在那里（指哈佛学院）获得学位的花花公子，
永远不会主宰我们的视听。
我们并不根据气派判断他们的学问，
不认为卷发下面是最智慧的脑袋。[10]
美国公众对知识、知识阶层的鄙夷和猜忌，通常被美国历史学家称为“反智主义”（Anti-intellectualism）。默尔·柯蒂、塞缪尔·莫里森曾从殖民地时代以来的宗教传统、19世纪的边疆文化和商业主义以及民主政治的角度，对美国社会中“反智主义”的由来展开过探讨。[11]霍夫斯塔特则指出，19世纪30年代被冠以“杰克逊民主”的大众政治运动掀起了“反智主义”的首次浪潮。[12]事实上，无论外部的社会因素在促成19世纪中叶公众对学院教育及学院人士的反感方面起了多大作用，传统的学院教育在当时确实暴露出诸多的内在弊端，惹人诟病，这才是学院教育和学院人士招致公众鄙夷、陷入社会困境的主要原因。
（二）学院弊病之一：教育内容的陈腐和脱离实际
19世纪以来，学院教育在教学内容上有所改良，哈佛、耶鲁、哥伦比亚、宾夕法尼亚和布朗等较好的学院在其课程中引入了一些新的科学学术科目，如化学、物理学、天文学等。不过，新增的科学课程所覆盖的知识领域非常狭窄，教科书和教授亦十分稀缺，故并未削弱古代语言和古典知识在学院课程中的主体地位。[13]此外，在教学方法上，学院课程大多因循守旧，承袭着教师讲授、学生背诵的传统模式。因此，19世纪上半叶，当工业革命以来新式科学技术的涌现给美国社会带来越来越大的冲击时，学院教育在整体上呈现出的是一番陈腐的景象——内容空洞而乏味，知识宽泛而零碎，方法僵硬而过时。
学院教育这一弊病遭到了许多有识之士的批评。亨利·乔治曾劝导自己的儿子：“去学院读书，你会给自己的生活带来一些友谊，但当你毕业时，脑子里装的都是些学过后必将废弃的知识。”[14]当爱默生对一位仰慕者说学院里讲授各种知识时，同为哈佛校友（1837届毕业生）的亨利·梭罗不客气地反驳道：“没错，确实如此，不过讲的都是些旁枝末节，纯属舍本逐末。”[15]后来成为密歇根大学校长的詹姆斯·伯里尔·安杰尔（James Burrill Angell）在回忆1849年的学院时说：“科学知识的传授在很大程度上是贫乏的，即便讲到，也是书上写什么就是什么，而不是观察和推理。教学基本上是照本宣科……化学实验室对学院来说是陌生的。……化学之外其他学科的实验室更是闻所未闻。……在这种旧式（教育）制度下，我们所能掌握的仅仅是一些零碎的科学知识。”[16]对学院课程最广为人知的嘲讽恐怕来自1858届哈佛毕业生亨利·亚当斯。在《亨利·亚当斯的教育》一书中，他这样描述哈佛学院的课程：
除了两三部希腊戏剧外，学生没有从古代语言中学到任何东西。除了某些彼此不连贯的自由贸易和贸易保护理论外，他从政治经济学中也没学到任何东西。他后来想不起来自己听到过某人提起卡尔·马克思的名字，也没有听过《资本论》这本书。他同样不了解奥古斯特·孔德这个名字。这两位均是当时的大作家，对那个时代造成了巨大的影响。他后来带着极大的好奇心回忆起来的少量实用教育就是化学课，化学让他知道了一些使其终生困惑的理论。……四年的全部事情，完全可以放在他后来生活的任何四个月里完成。[17]
事实上，哈佛已是19世纪上中叶美国发展最好的学院之一，连它都受到梭罗、亨利·亚当斯等杰出校友的非议，其他学院的状况可见一斑。1853年11月2日，哥伦比亚学院校董会发布了一份委员会报告，颇能反映出内战前夕学院教育的尴尬处境。该报告一方面强调，“智力和道德的训练是学院教育的目标。无论知识本身有多大的价值，获取知识必须服从于智力和道德的训练这一伟大事业”；另一方面又认为，虽然这种办学理念是“显而易见、毋庸置疑的”，但并“不能得到普遍的认同”，因为“学院所传授的知识无法与公众发生直接联系、产生实际益处，这种教育制度自然无法令公众满意”。最后，该报告得出了一个令人进退维谷的结论：“应注重在坚持最完美的智力训练这一纲领的基础上，同时满足民众的需求。”[18]
（三）学院弊病之二：缺乏生源，难以为继
教育内容的枯燥、空洞和无用，令学院在19世纪中叶前后日渐丧失其社会影响力，以至于招收不到足够的生源。费城的一位校长在报告中写到：“当地愿意将孩子送到学院读书的家长少得出奇。”[19]后来成为克拉克大学创校校长、著名心理学家的斯坦利·霍尔（Stanley Hall）曾回忆说，当他在1863年被威廉姆斯学院（Williams College）录取时，羞于将这个消息告诉伙伴们，“但最后还是被发现，于是我被狠狠地取笑了一番。”[20]
1870年，哥伦比亚学院院长弗雷德里克·巴纳德（Frederick A.Barnard）对19世纪中叶前后的学院入读情况进行统计，发现入读学院的学生人数在美国总人口中的比例持续走低，1840年为1∶1549，1860年为1∶2012，1869年为1∶2546。即便在美国学院教育的摇篮和大本营——新英格兰地区，这一比例也在下降，从1826年的1∶1513，到1855年的1∶1689，[21]至1869年更进一步降至1∶1927。[22]巴纳德还发现，在过去的14年间，新英格兰地区的学院入学人数增幅为3.33%，远低于该地区高达15%的社会人口增幅。[23]这意味着学院对人们的吸引力是呈下降趋势的。对此，先后担任康奈尔大学、威斯康星大学校长的查尔斯·肯德尔·亚当斯（Charles Kendall Adams）哀叹道：“事实上，现在的学院已经失去了昔日在民众心中的地位。”[24]
入学人数的相对减少，使本来便规模不大、资金匮乏的学院更难以为继。19世纪五六十年代，哈佛、耶鲁和达特茅斯等较好、较大的学院大多有15—25位教师和三五百名学生。如耶鲁在1860年有学生521名，居全国学院之首，哈佛以457名次之。其他的将近200所较差、较小的学院大多只有七八位教授，不到100名学生。[25]由于招收不到足够的学生，绝大多数学院的财政状况也不容乐观。除了接受少量的慈善捐款外，学院在经济拮据时甚至会接受任何可替代货币的东西，如棉花、家畜、粮食、金属器皿甚至欠条。停止办学或者彻底倒闭的可能性几乎一直威胁着众多学院。例如，作为独立革命前成立的九大老牌学院之一，新泽西州的女王学院在1812年后因资金匮乏而停办了13年，直到1825年亨利·罗格斯（Henry Rutgers）上校向其所属教会荷兰归正会捐赠一笔资金后才得以恢复，也因此更名为“罗格斯大学”。再如东田纳西学院（即后来的田纳西大学）在1809年其院长暨唯一教员去世后，停办至1820年。据美国学者唐纳德·图克斯伯里估计，在内战前成立的至少516所学院中，仅有182所一直维持办学，其他的400多所高校均因停办或被合并而被归于“死学院”（dead colleges）之列，学院的“死亡率”（即倒闭率）高达81%。[26]尤其在办学条件较差的南部和西部边疆州，学院兴办快，“死”得更快，倒闭率极高（见表1.1）。
表1.1 内战前美国部分州创办学院的倒闭率（1776—1861）
续表
（四）学院弊病之三：孱弱的师资——不事研究的“学者”
由于绝大多数学院生源不济而稀少，靠学费收入为生的学院教师们日子自然不好过。学院的主要管理者是校长，通常是传教士或邻近教堂的牧师，负责道德哲学课程的教学和对学生的精神引导。在校长之外，教师以导师（tutor）为主。典型的导师是20岁左右的未婚年轻男生，刚从学院毕业，因找不到合适的教会职位或其他工作而留校。他们是校长在教学和管理方面的助手，与学生同住学院，一方面监管学生的日常纪律，另一方面被要求通晓并讲授学院四个年级的各种课程，教学任务繁重，且不存在任何学科分工，专业性的教学或研究无从谈起。同时，导师的薪水十分微薄，氛围沉闷，缺乏活力和发展空间。留校担任导师往往被这些年轻人当成“临时的跳板”和打发时光的方式，一旦找到合适的教会职位或其他更好的工作，他们便准备离开。[27]因此，学院导师的流动性很大，任期短，根本算不上一种专门性职业（profession），也很少有年轻人将在学院任教视为自己的终生志业。
19世纪初，随着新的科学学术科目被引入学院课程，学院里出现了一种高级教师职位——教授（professor），意为“精通某一专业的成年人”[28]。与临时性的年轻导师不同，教授的平均年龄比导师大5—10岁，无须住校，接受过一定程度的“学士后教育”，主要负责讲授特定学术科目课程，而非所有课程。[29]不过，在整个19世纪上半叶，美国学院教育中堪任“教授”之职的人极少。据统计，1800年，每所学院平均只有一名教授，到1830年仅有两名教授，1860年为4名教授。[30]对此，查尔斯·埃利奥特在1869年就任哈佛校长时曾抱怨道：“（我）很难找到称职的教授。真正有本事的美国人几乎都不愿意从事这个行当。收入少，干活苦，缺乏逐渐上升的空间，而这些方面的要求在其他知识性行业里都是理所当然的。”[31]
不可否认，19世纪上中叶，虽然有少数的学院教师因其满腹经纶和高风亮节而赢得尊敬，但无论是学院导师还是教授，作为一个整体，其社会形象是相当“失败”的，社会地位也不高。他们往往被视为“手无缚鸡之力”的“柔弱”书生，甚至是“人类社会中愚钝、虚弱无能的代表”[32]。威廉·阿特金森曾回忆道：“人们对一名年轻学者（导师）的印象是，他应是一位脸色苍白、戴着眼镜的年轻人，瘦小，稍微有点多愁善感，身体憔悴。……按照自然规律，这些号称前途光明的年轻人大多数恐怕都会英年早逝。”[33]学院教授的公众印象也未好到哪里去。亨利·沃德·比彻描述道：“当教授……是一桩可怜的差事。有谁听说过哪位教授不是一贫如洗？他们毫无生气，就像山头的树林被砍伐殆尽的春天。在其他方面，他们也没什么活力。一名教师就像一根针，应该是又短又细的。如果长得粗了，他们就不太配得上那身制服了。”[34]1838年，德裔移民弗朗西斯·格伦德带着讽刺的口吻写到：他听说，那些自身没什么遗产的哈佛教授们巴望着“娶个富婆，通过取悦她来弄点钱花。教授们对此众口一词。而对富婆们来说，买个教授当丈夫比去欧洲旅游还时髦”[35]。查尔斯·肯德尔·亚当斯则这样描绘旧式的学者：
他（旧式的学者）只知消耗，不事生产。他只知索取，如果说他还付出过什么，那也不过是一些知识上的七零八碎，与日常生活中的现实事物相距甚远。你可以想想舞台上是如何表现这些学者的。他被看成在现实社会中毫无意义的一员。他可能是一位干瘪的小男人，挨老婆骂，走到哪儿都是被奚落和取笑的对象。不管他是能读懂索福克里斯还是品达（两位都是古希腊诗人），他却几乎不会给自己打领带、系鞋带。[36]
除了生活状况和社会形象不佳外，学院教师自身的知识水平也令人担忧。一方面，作为学院的毕业生，年轻导师接受的是古典教育和宗教教育，对新的科学技术知识知之甚少。在导师的聘用和执教过程中，学院没有严格的学术资格或专业训练上的要求，只要对古典知识和宗教知识掌握较好（有学院的文科学士学位），并“恪守优良的道德品行”（通常被解释为“未曾作奸犯科”）即可。[37]另一方面，19世纪初，学院中虽然出现了少量讲授特定科学课程的教授，但他们早年所接受的要么是古典—宗教教育要么是职业教育，对他们所讲授的科学学科知识缺乏经年累月的积累和专门的钻研。[38]例如，本杰明·西利曼（Benjamin Silliman）毕业于耶鲁学院，后学习法律，于1802年获律师资格。同年，西利曼被耶鲁大学聘为首位化学及博物学教授，条件是他必须具备相应的授课能力。为了弥补科学知识上的不足，西利曼先是前往费城医科学校和普林斯顿学院进修，后于1805年赴英国爱丁堡大学访学，直到1808年才返回耶鲁大学，成为全职教授。再如印第安纳大学校长、生物学家戴维·斯塔尔·乔丹（David Starr Jordan），他在从教之初曾被要求“开设自然科学、政治经济学、基督教证据学、德育、西班牙语、文学等课程，还要充当棒球队的投手”[39]。
以上事例表明，学院看重的是教师的教学以及“神学或世俗的人格”，而非专业知识和科研能力。[40]当时所流行的“学者”观，甚至反对学院教师成为专于一面、不能博古通今的专业研究者。1843年，超验主义作家奥雷斯蒂斯·布朗森（Orestes Brownson）在达特茅斯学院做了题为“论学者的使命”的演说，他宣称：
（学者）不是仅仅掌握某种技术或少数他所熟悉的科学的人，而是能竭力穷尽人类思想和兴趣的各个方面的人。……我不会因为一个人熟悉荷马或希腊悲剧、能引经据典，便称他是“学者”。学者之为学者，不是因为他熟悉某种事物，或者他有能力熟知某种事物，而是在于他能通过学习古典知识，来对人类历史或人类心灵中的某些黑暗历程做出新的、必要的阐释。[41]
如此一来，学院教师大多对学术探索尤其是专业性的科学研究没什么兴趣。清贫的生活、繁重的授课任务以及“教非所长”的无奈实际上令他们也无暇顾及并非“本业”的学术研究。后来成为哈佛大学校长的查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）在1858年进入哈佛大学担任助理教授后，对此多有抱怨：
在学期初的背诵课尤其是数学背诵课上，我常常感到厌恶。我希望能在我所感兴趣且课后加以研究的科学科目上开设课程，但是我作为一个研究化学的人还得上四个班的数学背诵课，而且看不出这种情况有改变的可能……本科教学的工作占据了我太多的时间，所以无法从事原创性的科学研究。这些工作要求你付出近乎生理极限的工作时间，有时甚至稍微超过了这个极限。[42]
总之，美国旧式学院里的教师更多地扮演着传道（基督教）、授业（古典知识）的“说教者”角色，而不是从事他们的欧洲尤其是德意志大学的同行——马克斯·韦伯所说的“以学术为志业”的“研究者”——所做的专业性的学术研究工作。哥伦比亚大学法学教授约翰·伯格斯（John Burgess）曾这样回忆昔日的学院教师：“他们是美国学院的独特产物，是一种处于预备高中教师和（真正的）大学教授之间的混合物——他们作为前者的成分太多而无法成为后者。”[43]
（五）学院弊病之四：学术生活以及科研条件的匮乏
学院教师不事研究，并非其一己之过，而是学院教育整体上缺乏学术氛围的大环境所致。[44]如前所述，学院多由教会创办，尽管后来不断世俗化，但学院教育的宗旨至19世纪中叶未曾改变。学院教育的宗旨包括“知识”与“人”两大方面：从知识的方面讲，学院以保存、传承古典及宗教知识为己任，如查尔斯·肯德尔·亚当斯便称学院“不是一个研究和发现新的真理的地方，而是一个吸收、保存那些已有知识的地方”[45]；戴维·斯塔尔·乔丹也说：“旧时的学院主要是跟书本记录和古老传统打交道。它不是要寻求新的真理，也不付诸行动。”[46]从人的方面讲，学院试图通过灌输古典知识和宗教伦理，将接受其教育的人培养成为“有教养的男性基督徒”。正如哈佛早年印发的一份小册子所说：“应把基督教教义作为一切知识和学习的基石。”[47]至1843年，奥雷斯蒂斯·布朗森依旧宣称：“学者的目的不是要成为学者，而是成为一个人，研习不过是为了做到这一点。……而人的目的或者说主要目的又是什么呢？《教理问答》说得好：‘永远彰显我主，并取悦于他’。”[48]
由于受到教会的制度及精神枷锁的束缚，传统的学院教育沉浸在浓厚的宗教氛围里，对科学研究的态度相当冷淡。19世纪中叶，面对新式科学技术知识对学院教育所带来的冲击，这一倾向依然没有改变。1847年，归正会牧师伊曼纽尔·沃格尔·格哈特（Emanuel Vogel Gerhart）在富兰克林马歇尔学院（格哈特后任其校长）的演说中虽承认科学的进步，但强调的依然是宗教至上。他说：
科学的进步带来了巨大的好处。它值得所有真正热爱真理之人的关注。……然而，学者的真正天职不应仅仅是这个（指致力于科学进步）。一项更崇高的事业召唤着他。基督信仰需要他的全身心付出。因为真正的宗教与真正的科学之间是密切联系，无法割裂的。若没有神的真谛的帮助，人的精神文化无法发展。同样地，若一个人忤逆基督教之旨意，那么他就无法弘扬科学的真正内涵。……科学固然是强大的、丰富的，但如果在举起（科学）火炬前没有神旨的彰显，科学便无法稳步前行。[49]
对科学研究的冷漠只是学院缺乏学术氛围的一个原因，另一个原因则在于学院本身没有足够的资金和良好的设备（如图书馆、实验室）来支撑师生的学术活动。美国诗人和教育家亨利·朗费罗（Henry Wadsworth Longfellow）曾讽刺道：“试问迄今为止我们美国的大学为何物？答案只有一个，那就是两三所砖瓦房子，一座小礼拜堂，再加上一位在内祈祷的校长。”[50]在如此条件之下，拥有一些基本的实验设备和像样的图书馆（更恰当的说法是“图书室”）对那些“大牌”学院都堪称奢望。例如，本杰明·西利曼在担任耶鲁大学首位化学及博物学教授之初，所拥有的仪器包括一个“大太阳仪，可以旋转，但是完全生锈了，没人用过它。（还）有一架望远镜，也完全生锈了，没人能够看透它”。[51]在图书馆方面，美国大学与欧洲大学更是无法相比。1816年，正在哥廷根大学访学、后来成为哈佛大学教授的乔治·蒂克纳（George Ticknor）写到：“在美国，我们以为剑桥镇（指哈佛）的图书馆是一个奇迹……但它比欧洲的图书馆落后了半个世纪……这儿（指哥廷根）有40位教授和20万册以上的图书，而在剑桥镇只有20位教授和少于2万册书。”[52]至1839年，哈佛大学的藏书扩充至5万册，耶鲁大学是除哈佛大学外唯一一所拥有超过25000册藏书的大学。在全国范围内，拥有1万册以上藏书的学院仅有16所。除了馆藏稀少外，运营不善、资金不足等问题也困扰着大学的图书馆。例如，普林斯顿大学的图书馆不但“没有足够的书籍”，且“每周开放一次，每次1小时”。哥伦比亚大学的图书馆则“每天下午开放2小时，新生未经许可不得入内”。在耶鲁大学，直到1869年，丹尼尔·吉尔曼（Daniel Gilman）还在抱怨，未来两年图书馆都买不起一本书，因为“它早就入不敷出了”[53]。
物质条件贫乏与学术氛围稀缺之间的关系，早在19世纪上半叶便被一些有识之士注意到了。乔治·蒂克纳哀叹道：“令我们羞愧的是，我们缺少有学问的人，而且物质上的条件使我们的学者根本不可能成为有学问的人。”[54]1842年，布朗大学校长弗朗西斯·韦兰（Francis Wayland）也写到：“在我国，几乎没有可被称为图书馆的地方。我们根本没办法写出一本在欧洲人看来具有学术性的著作。”[55]内战前后，那些欲从事科学研究的美国年轻人，唯一的选择是跳出美国的旧式学院教育，前往欧洲尤其是德意志的大学留学。[56]
（六）学院主导下的高等教育以及“学者”在美国社会中的边缘性地位
综上所述，内战前的美国学院受到教会的严格控制，教学内容和方法僵化陈腐，宗教氛围压制了学术文化；生源少，师资匮乏且学术意识淡薄，研究能力不强；学院生活与社会现实及思想潮流彼此脱节，也与经济发展和职业领域缺乏有效关联。因此，有人中肯地评论说，旧式的学院“在很多方面都是一种边缘性的机构”[57]。 在它们的主导下，19世纪中叶的美国高等教育实际上处于“虚弱凋敝的状态”[58]，以至于一些明眼之人曾失望地将美国的学院同“高中”相提并论，批评它们不是真正的“大学”。例如，乔治·蒂克纳写到：“没有一所大学（我们居然如此自称），也没有一所名牌高中应像今天（哈佛）这个样子……”[59]哈佛大学教授路易斯·阿加西斯（Louis Agassiz）在19世纪60年代也对同事说过：“（哈佛）只不过是一所讲授边角料知识的名牌高中。”[60]约翰·伯格斯则坦言：“我承认，我无法预知那些无法变成大学也不会成为高中的学院其最终的位置在哪里。我看不出它们有什么必须存在的理由。维持学院是浪费钱财，去学院读书则是浪费时间，事实就是如此。”[61]
学院教育的种种弊病导致它所主导的高等教育在美国社会中日益边缘化。所谓“读书无用”或“书生无用”的观念自19世纪中叶以来愈演愈烈。1850年，某演讲者在新泽西学院告知在场的学院师生，民众眼中的所谓“学者”，只知“故弄玄虚，闭门造车”。纽约州参议员乔治·华盛顿·普伦凯特（George Washington Plunkitt）宣称：“读书对了解人性无用，反而是个障碍。如果一个人在学院受到教育，那就更糟糕了。”[62]1876年，查尔斯·肯德尔·亚当斯痛心地说道：“在整个国家，我们不得不面对一个惨淡的现实，那就是长期以来被认为对学术至关重要的（高等）教育，正年复一年地失去民众的支持。”[63]
由于学院教育的诸多弊端而升温的“读书无用”或“书生无用”论，在1881年社会改革家温德尔·菲利普斯（Wendell Philips）的演说“共和国里的学者”中达到高潮。这位哈佛校友首先对学院教育里“读死书、死读书”的沉闷迂腐表达了如下不满：
教育不是死读书。……典型的美国佬“手中而不是脑壳里有智慧”，他绝不是一名学者。为法国在世界上争光、令英国成为世界工厂的发明中，2/3都不是出自学院或那些受过科学教育的学者之手……所以，我不认为死读书的人能为这个世界做出伟大的事情。教育不应是算数和文法的碎片——名词、动词和乘法表。教育也不是去年的老皇历，或是那些被我们时常当成历史、信以为真的谎言。教育不是希腊文、拉丁文和阳春白雪的东西。[64]
对于学院人士，菲利普斯的批评更加苛刻。他先是援引了一句古老的谚语“学过拉丁文的笨蛋才是十足的笨蛋”，接着指责这些学院人士缺乏社会担当，因为“作为一个阶层，受过学院教育的人若任由他人来领导那些开创时代的大事，那么这个阶层在承担其在共和国里的责任方面是极其失败的。”为了证明自己的观点，菲利普斯列举了美国历史上学者本可以与代表着进步和人性的力量结盟的五次机会，即奴隶制之争、刑罚改革、禁酒运动、妇女运动和劳工运动，然后鄙夷地指责道：“懦弱的学者们，或是对参与这些变革避之不及，或是对其加以贬低，认为是一群无能为力的好事之徒多管闲事而已。”对于社会上流行的“书生无用”论调，菲利普斯的解释是：“考虑到学者在这些为人性而战的伟大运动中总是摆出一副冷漠甚至敌视的态度，人们对这个受过（高等）教育的阶层充满不信任，也是自然而然了。”[65]
需要注意的是，尽管陈旧的学院体制使它所主导的美国高等教育饱受非议和排斥，但这并不意味着美国的知识生活处于一潭死水的沉寂状态。在学院内，有少数教师在繁重的授课任务外，凭借个人爱好，利用私人时间和条件来从事一些科学研究。[66]在学院外，热衷于科学研究的业余爱好者大有人在。这些“民间”业余爱好者的数量甚至超过了“体制”内的“学者”——学院教师，成为19世纪上中叶美国知识生活中的活跃者。例如，19世纪初，美国曾出现一些地方性的学术组织，包括富兰克林在费城召集的“美国哲学会”（American Philosophical Society）、“马萨诸塞州历史学会”等。这些组织均以业余爱好者为主，富兰克林本人便是其中之一。再如1848年成立的首个全国性科学组织——美国科学促进会（American Association for the Advance of Science），它虽号称致力于专业性的科学研究，但实际上对任何愿意加入的业余人士开放，没有任何专业学术上的要求。在其最初的461个成员中，仅有约15%是学院里的科学教授，另外30%是药剂师，以及少数军官、牧师及政府官员，还有比例高达40%的被称为“先生”的人均为业余爱好者。其中，一位名叫威廉·雷德菲尔德（William Redfield）的马鞍及马具制造商当选为美国科学促进会首任主席。作为业余的气象学爱好者，此人因揭示飓风的循环而在美国知识界享有声誉。另有研究者对1800—1860年全美的科学杂志进行分析，统计出1600位科学文章的作者，其中最活跃、发表论文最多的有138人。这138人的背景可谓五花八门，有41名医生，39名商人，11名政府官员，少量律师和牧师，剩下的才是在当时被称为“学者”的学院教师。[67]
由此可见，内战前的美国知识生活是以业余学术为主的，学院教育以及学院体制内的“学者”不仅在社会上处于边缘性的地位，而且在知识生活中也扮演着次要角色。美国科学促进会的成立或许在某种意义上象征着美国知识生活中出现“专业化”的萌芽，但其专业化的程度是如此之低，以至于根本无法构成一个拥有广泛基础、由专业学者组成的“学术社会”（即“学术圈”“学术界”）。对于内战前美国知识生活的缺憾，霍夫斯塔特的描述是准确的：“我们把大学和学术职业的存在当作美国历史文化中的要素而视为理所当然。但在内战前，这两种事物其实在美国都不存在。”[68]有的仅仅是如同欧洲高中一般的学院，以及一群不事科学研究，亦不“以学术为志业”的学院教师。与19世纪的欧洲尤其是德意志大学的同行相比，美国的学院教师被称为“学者”，恐怕多属有名无实。