二、价值大原：让学生过一种幸福完整的教育生活，让素质教育触及生活的主语与主体

新教育始终有自己的价值追求，并逐步形成了自己的价值定位，让其鲜明、坚定。新教育把价值定位于生活，定位于对生活意义的追索，将已割断了的、省去了的生活与形而上的关系修复起来、联结起来，进而将理想、信念植根在国家、民族文化哲学的土壤之中，使其成为新教育的价值大原，从这一认识出发，新教育的价值大原显得十分简单、素朴，那就是“让学生过一种幸福完整的教育生活”。朱永新反复强调，幸福完整的教育生活，就是新教育的核心价值、教育最重要的使命、未来教育的根本方向、新教育永远不应该变的追求，并且进一步强调，“教育不管怎么变，这两条是不会变的——幸福和完整”。

价值大原，会让我们的生活从小知走向大决，从小能走向大成，于小物而求大论。“让学生过一种幸福完整的教育生活”这一价值取向，具有根源性、基石性、方向性、生成性、发展性。这一价值大原，内涵丰富，但不复杂。其一，过幸福完整的教育生活，首先是生活。生活是教育的主语。生活是教育之源，也是教育之目的。教育在生活中展开，教育本身就是一种生活。离开生活这一主语，教育就是无源之水，也失去了价值、意义。其二，学生是生活的主体。学习是学生共同的使命，生活远离学生，便是空洞的、玄虚的、与人无关的。其实，离开了人就没有生活，离开了学生，教育就不是教育，教育生活也就不存在了。主语与主体的相互呼唤、相互映照、积极互动，带来真正的生活和教育，这显然是价值大原。其三，幸福是生活的核心。犹如内尔·诺丁斯所说，幸福是教育的核心目的，也是教育的核心价值。缺失幸福的生活，丢失了教育的本义，教育发生了异化。在这种状况下，学生实质上已成了生活的工具以至奴仆。不言而喻，幸福是教育与生活的价值大原。其四，完整是幸福生活的基础、前提与关键。这也不难理解，不完整的生活肯定是不幸福的，从不完整的生活中走出来的人也肯定是不完整的，而完整的儿童才是幸福的，同样，也只有完整的教学才是幸福的。新教育将“幸福”置于“完整”之前，这一前提的倒置，恰恰是对前提的强调，以及对目的的凸显。从价值大原的视角来看，“让学生过一种幸福完整的教育生活”，是一种大知。在大知中大决，在大决中大能，在大能中大成，这是大论。

这样的大论不是空谈，而是具有强烈的现实针对性。新教育实验有四个方面的目标，第一个便是“改变中国学生的生存状态”。朱永新检视了学生的生存状态：“现在大部分学生感受不到学习的快乐，享受不到成长的幸福。他举了个例子。有个学生学习很差，常挨教师的批评、父母的打骂，教师找他谈话，他反过来对着教师把桌子一拍，说‘这学习是谁发明的！'”这个例子并非个别，也并非极端。试想，这样的生存状态，能实现立德树人的根本任务吗？能培养出担当民族复兴的时代新人吗？莎士比亚作品中哈姆雷特说：生存不是问题，生活才是问题。作家刘震云说：生活不是问题，怎样生活才是问题。而新教育认为，这些都是问题。怎样活得像个人、像自己，更是问题。而新教育正是要改变这样的生存现状，解决这样的问题。“让学生过一种幸福完整的教育生活”，真的是个具有重大现实价值的问题。

价值大原还要深入问题的本质。新教育实验旨在“让学生过一种幸福完整的教育生活”，这是在澄清、明晰、端正一个问题：人，即人是一种意义的存在。人既可以创造意义，也可以破坏意义。人的意义存在，体现在生活中。所以，人是意义的创造者，是指教育有价值立意，在价值立意的追求中，人创造生活的幸福和完整；而人是意义的破坏者，则是因为教育生活的变形与异化，让人失去了理想，失去了创造力。新教育实验的“让学生过一种幸福完整的教育生活”直抵教育的核心与本质。其本质，就是教育的回归。朱永新早就非常明确地指出，新教育之新，就在于回归。但是，新教育实验又告诉我们，在回归的路上，总有新的想象，亦即引起新的创造。改革需要回归，回归中的想象与创造是一种改革。“让学生过一种幸福完整的教育生活”还有更深远的意义。罗素在1999年出过一本书：《教育与美好生活》，论及了雅典人与中国人的生活态度和状态。他说，雅典人和中国人一样，都希望享受人生，“然而，在这两种文明之间，也存在极大的差异，泛泛说来，产生差异或者归于希腊人精力充沛，而中国人则懒懒散散……中国文明则只能为外力所亡……中国的传统教育已与现代世界极不相称”。不能说罗素的比较没有道理，但有失公允，而且其中的误解与荒谬是显而易见的。不过，我们从中领悟到了教育与美好生活，不仅是一个教育问题，而且是中国人的生活状态、精神状态面世的问题，是与中国人在世界中的形象密切相关，关涉国家文明、民族精神性格的问题。新教育寻找到了价值大原问题。