发展学生核心素养的成都实践
——国家中小学教育质量综合评价改革成都实验区进展报告
秦建平[1]
一、改革背景
（一）国内背景：单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转
1.全面推进素质教育和深化课程改革面临的难题
1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式发布。《决定》指出，实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。进一步改进德育工作的方式方法，寓德育于各学科教学之中，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。确保学生体育课程和课外体育活动时间，不准挤占体育活动时间和场所。各级各类学校要从实际出发，加强和改进对学生的生产劳动和实践教育，使其接触自然、了解社会，培养热爱劳动的习惯和艰苦奋斗的精神。
《决定》特别强调，减轻中小学生课业负担已成为推行素质教育中刻不容缓的问题，要切实认真加以解决。各级政府都要建立健全减轻学生课业负担的监督检查机制。但是，受多种因素影响，加上招生考试、教育评价制度改革滞后，素质教育实施面临诸多难题，中小学生课业负担过重，全面发展受到影响的状况并未得到根本改变。基础教育课程改革在课程标准和教学内容改革方面取得重要进展，但教学方法和育人模式、考试评价改革相对缓慢。《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案（实验）》在阐述培养目标时，不仅强调了使学生掌握基本知识和基本技能，还特别强调了使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，热爱社会主义祖国、热爱中国共产党，行使公民的权利和履行义务，具有社会责任感、创新精神和实践能力、强健体魄和健康心理、审美情趣等。可是，长期以来“双基目标”得到过分重视，影响学生终身发展的核心素养却不同程度地被忽视，使得国家课程目标未得到全面落实，学生的全面发展和健康成长受到损害。
2010年4月27日，教育部印发《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》。《意见》指出，基础教育课程改革取得了很大成绩，但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题。各地课程改革工作的推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位。2010年中共中央、国务院颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再度重视素质教育，把坚持以人为本、全面实施素质教育作为教育改革发展的战略主题。2014年3月30日，教育部印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。《意见》明确指出，当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全。这些困难和问题直接影响着立德树人的效果，必须引起高度重视，全面深化课程改革，切实加以解决。
2.推进中小学教育质量综合评价改革，破解素质教育难题
2013年6月3日，教育部印发《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》。《意见》指出，改革开放特别是新世纪以来，随着基础教育课程改革的实施，各地在改进中小学教育质量评价方面进行了积极探索，取得了一些进展。但总体上看，由于教育内外部多方面的原因，单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转，突出表现为：在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。这些问题严重影响了学生的全面发展、健康成长，制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。要解决这些突出问题，适应经济社会和教育事业发展的新形势新要求，必须大力推进中小学教育质量综合评价改革。充分发挥评价的正确导向作用，推动形成良好的育人环境，促进素质教育深入实施。成都市在推进中小学教育质量综合评价改革的实践中发现，对区域和学校的教育质量综合评价，不仅能够引领与促进区（市）县教育行政部门和学校实施素质教育，还形成了督促学校全面落实国家课程目标的倒逼机制。
（二）国际背景：世界各国都在思考生活在21世纪的人需要具备哪些核心素养或者关键技能
1.基于核心素养的课程标准
面对日新月异的社会与经济变革，全球许多国际组织、国家和地区都在思考如何培养未来的公民，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。美国21世纪技能合作组织提出了21世纪技能（21st Century Skills）、经济合作与发展组织（OECD）提出了21世纪核心素养（21st Century Competencies）、欧盟提出了关键素养（Key Competencies）、澳大利亚提出了综合能力（General Capabilities）、中国教育部提出了中国学生发展的六大核心素养和中小学教育质量综合评价指标框架、中国香港提出了共通能力（Generic Skills）、中国台湾提出了核心素养（Core Competencies）等理念。这些理念成为许多国家和地区制定教育政策、开展教育改革的基础。在这一世界教育改革浪潮中，教育标准的形式逐步发展变化，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替了以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。世界各国（地区）与国际组织相继构建了学生核心素养模型。例如：日本国立教育政策研究所2012年发布的教育课程编制基础研究报告指出，基于培养完整的人，要制定以核心素养为支柱的未来教育课程方案。新课程方案融通了智力发展与道德教育，将思考力（知）与道德性（心）关联了起来。在这个框架下，德育和价值观的培养不再是单独的课程内容而是融合在各个学科的学习中。日本在基于素养的课程标准配套材料中，建议将语言沟通能力的教学过程由在授课时教师一齐授课介绍教学内容，改为两人一组相互讨论，可使用便签或使用白板进行小组讨论。这样不仅可以让学生产生自己的观点，而且有助于理解他人观点，发现各种观点的异同。又如：日本将需要讲演的教学内容由仅由教师来说明教学内容，改为由学生来讲授教学内容，或学生制作海报等张贴物报告教学内容，或通过集体讨论来表达教学内容。促使学生主动表达自己的立场、结论，促进学生尊重对方的观点和立场。以上建议可以在科学、数学、社会等课上进行。
2.全世界对核心素养的共同关注
2016年6月3日上午，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院，在北师大英东学术会堂第二讲学厅共同发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告。该报告对5个国际组织和24个经济体进行了系统的分析和比较，研究发现：全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等对超过一半以上的国际组织或经济体提出21世纪核心素养起到了推动作用，可以认为，这6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提出的共同推动力量。该报告分析发现：沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与七大素养为各国际组织和经济体高度重视；同时，财商素养、环境素养、人生规划与幸福生活以及领导力等素养也开始得到关注。
3.世界银行给中国教育部的政策建议
中国教育部请求世界银行提供技术援助，总结国际教育趋势和经验，并提供一份政策建议报告，为制定《中国教育现代化2030发展战略》提供参考。世界银行在其提供的《关于国际教育趋势及经验的政策建议》中有如下一条：
二、政策决策
（一）国家决策：教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》明确指出，“教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。推进中小学教育质量综合评价改革，是推动中小学全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、落实立德树人根本任务的重要举措，是引导社会和家长树立科学的教育质量观、营造良好育人环境的迫切需要，是基本实现教育现代化、加强和改进教育宏观管理的必然要求。”
确定的改革总体目标是：基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，促进学生全面发展、健康成长。
要通过直接考查学生群体的发展情况评价学校的教育质量。将定量评价与定性评价相结合，注重全面客观地收集信息，根据数据和事实进行分析判断，改变过去主要依靠经验和观察进行评价的做法。主要通过测试和问卷调查等方法进行评价，辅之以必要的现场观察、个别访谈、资料查阅等。对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告。综合评价报告要注重对学校优势特色和存在的具体问题的反映，不简单对学校教育质量进行总体性的等级评价。
要把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据。要指导学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用。对于在办学中存在困难的学校，要给予帮助和扶持。对于存在违规行为且在规定时间内不落实整改要求的学校，要进行通报批评、取消各类评优奖励资格、追究学校主要负责人的责任。要逐步将评价结果向社会公布，接受社会监督。
为落实《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，进一步完善体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价体系，经各地申报、专家评审，教育部确定了30个地区作为国家中小学教育质量综合评价改革实验区，成都市是其中之一。
（二）成都决策：“四个机制”保障中小学教育质量综合评价改革实验顺利推进
成都市围绕“基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，促进学生全面发展、健康成长”这一中小学教育质量综合评价改革的总体目标，建立了四大机制：
1.“领导挂帅，协同推进”的实验区决策和保障机制
成都市教育局成立了由局长任组长、局班子成员任副组长，相关处室和直属单位负责同志任成员的中小学教育质量综合评价改革工作领导小组，各区（市）县均成立了评价改革工作领导小组，协同推进评价改革实验区建设。2015年，成都市委、市政府将推进中小学教育质量综合评价改革列入成都市全面深化改革领导小组文化教育卫生体制改革专项小组重点改革任务。中小学教育质量综合评价改革实验的组织领导、经费保障等得到了全面落实。
2.“教育智库深度参与，行政和专业双向互动”的评价工作机制
中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强中国特色新型智库建设的意见》指出，大力加强智库建设，以科学咨询支撑科学决策，以科学决策引领科学发展。成都市建立了由专施“督政、督学、监测评价”的教育督导机构牵头负责中小学教育质量综合评价的组织实施、考核运用、改进提升督导等工作，由教科院教育督导评估监测研究所具体负责评价指标细化、分析解读、运用指导等相关专业工作，教育行政部门和专业机构分工协作的工作机制，实现了行政和专业双向互动，协同推进。
3.“专业引领，管办评分离”的战略合作机制
2014年12月，教育部基础教育二司正式委托中国教育学会秘书处组织专业力量选择部分实验区重点开展点对点指导。2015年2月10日，成都市教育局与中国教育学会签署了《成都市中小学教育质量综合评价改革实验合作框架协议》，就实验目标、合作内容、专业指导、技术服务等达成合作意向，为深入推进实验区建设奠定了坚实的专业基础。这也是贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于加强中国特色新型智库建设的意见》要求的建立政府购买决策咨询服务制度——“建立按需购买、以事定费、公开择优、合同管理的购买机制，采用公开招标、邀请招标、竞争性谈判、单一来源等多种方式购买”的有益尝试。
4.“诊断、改进、考核三结合”的教育质量综合评价结果运用机制
在中小学教育质量综合评价改革实验过程中，成都市没有就评价做评价，而是将评价技术进步与评价机制创新并重，建立了系统的中小学教育质量综合评价结果运用机制。一是将评价结果用于诊断，诊断学校的管理、教育教学和教育质量状况；二是将评价结果用于改进，督促质量提升，并引导学校建立质量内控机制；三是将评价结果用于考核，按照“教育部中小学教育质量综合评价指标框架（试行）”监测评价出的质量水平状况和改进提升目标达成情况各占一定权重，力图改变单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向。
三、改革进程与成效
（一）改革实验进程
1.完善指标体系
教育质量有宏观与微观之分。宏观教育质量是指整个教育系统的质量，也可称之为“体系质量”。微观教育质量是指教育对象所达到的水平高低和教育效果优劣的程度，其衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。从宏观角度提示，教育质量评价要关注教育政策和学校教育环境。从微观角度提示，教育质量评价必须关注和回应课程方案预设的培养目标，然而这恰好是当前教育质量评价所忽视的，或者最无能为力之所在。综合宏观和微观两个层面的含义，针对当前教育质量评价所缺失的重要内容，成都市在教育质量综合评价中，坚持可持续发展的教育质量观，认为教育质量不仅是学生在知识、技能方面所达到的水准，更包括学生的学习动力、身心健康、公民素质、实践能力、创造能力、潜能发展等后续学习与终身发展所需的核心素养，还包括学习环境。基于这样的质量观，成都市将教育部《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》中的5个一级指标、20个二级指标细化为31个三级指标进行测评，尝试将教育部印发的指标框架具体化、可操作化。
2.开发评价工具
到2015年，成都市已经将教育部指标框架中的5个一级指标全部落地实施，可以测评的二级指标逐步增多（见表1）。
表1 2015年成都市中小学教育质量综合评价指标框架
针对《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》所提出的测试需求，成都市与中国教育学会合作，开展测评工具的创新研发，或者对有关国际通行的常用量表进行改编和修订，这样解决了部分综合素质指标的测试工具问题。例如：行为习惯问卷、公民素养问卷、学习动力问卷、学习方法与技能问卷、创造性问卷、人格品质问卷和情绪行为调控问卷、学生学习背景因素调查问卷等，经多次检验，其中部分工具的信度、效度、题目因子负荷与PISA、NAEP和NAP相当。以公民素养、潜能测评工具为例，工具的测量学指标如下。
（1）量表的信度。四年级和七年级学生公民素养测试量表（该量表信度见表2）及分维度的内部一致性均较好。
表2 中小学学生公民素养测试量表的信度
（2）量表的结构效度。综合素质测试量表使用Mplus软件进行验证性因素分析以考察量表的结构效度，具体分析结果如表3、表4所示。除中学生公民素养测试的拟合程度稍差外，其他各量表的拟合程度均较好。
表3 中小学学生公民素养量表的效度检验结果
表4 中学生发展潜能评价工具结构效度
（3）量表的经验效标效度。青羊区树德实验中学（西区）近年来致力于组织培养学生议事会，发挥学生议事会在班级和学校事务中的民主决策、管理、监督作用，其公民素养得分率名列前茅，显著高于其他学校，学生民主意识得分率全区最高。双流区[2]蛟龙港五星学校，是一所以招收进城务工人员子女为主的民办学校，学校一直注重学生良好行为习惯的教育培养，监测发现其学生行为习惯得分率很高（分化程度也很低），显著高于其他学校。测评体现出了学校的一分耕耘一分收获，学校对学生综合素质培养所付出的努力在测评中完全得到体现。有了这样的测评，学校实施素质教育，全面提高教育质量的付出和贡献不会被埋没。
3.实施评价改革
2015年，成都市在教育部基础二司、基础教育课程教材发展中心及中国教育学会的指导下，结合2014年3个试点区县工作，进一步总结了经验，修订了监测指标，制定了年度工作目标，完善了工作方案，并扎实实施。2015年7月23至24日，教育部发展规划司副司长刘昌亚、基础教育二司副司长马嘉宾、中国教育学会副秘书长游森、教育部基础教育课程教材发展中心评价处副处长张珊珊、教育部教育发展研究中心基础教育研究室主任汪明等领导和专家到成都考察调研中小学教育质量综合评价改革实验工作。调研一行7人先后深入新津县万和小学、双流区东升小学、青羊区树德实验中学（西区）调研，并与相关区县教育局局长、学校校长、老师以及家长座谈交流。调研过程中，与会领导和专家一致认为成都市在改革实验工作中“挺立潮头，敢为人先”，中小学教育质量综合评价改革实验区工作顶层设计到位、组织架构合理、工作思路清晰、目标任务明确、推进程序科学、推进过程务实、工作节奏有序，开局良好，具有很强的系统性、完整性、逻辑性、针对性和实效性。希望成都攻坚克难，久久为功，边实验边总结，在取得现有成绩的基础上高标准推进实验区工作，把国家政策和要求落地开花，为全国提供先进经验和模式。
4.扩展实验范围
实验区的任务是为改革探路，改革不是为改革而改革，实验不是为实验而实验，实验的目的是为新的评价方案探索常态化运用的路径，要吸取过去某些实验区的经验教训，克服实验期间轰轰烈烈、实验结束烟消云散的现象，没有实现改革成果的制度化、常态化运用，从而失去改革实验探索的意义和价值。为此，成都市在2014年选择中心城区1个区、近郊1个县、远郊1个县，共3个区县开展实验探索的基础上，总结研究了进一步扩展实验范围的办法，2015年已经把中小学教育质量综合评价扩展到全市21个区（市）县。让全市教育行政部门、教育督导部门、教育研究部门、中小学学校逐渐适应、了解、掌握和运用教育质量综合评价，真正实现教育质量评价的科学改革，发挥评价改革的导向作用和推进教育综合改革的关键作用。为了不增加学生和学校的负担，教育质量综合评价监测是采取抽样的方法，在21个区（市）县抽取样本。
5.运用评价结果
教育行政部门科学运用评价结果：评价结果已经用于帮助学校改进和辅助政府部门决策；建立帮助薄弱学校（包括一般学校的薄弱项目）的专业支持制度；指导区（市）县和学校依据教育质量综合评价结果，形成改进提升工作方案并实施；各级教育督导办督促其方案实施进程，检验其改进提升目标是否达成。学校全面落实国家课程目标的倒逼机制由此形成。
■新津县万和小学运用案例。在2014年成都市义务教育质量综合评价中，万和小学学科成绩明显优于县内其他学校，综合素质评价结果显示在县内ABCD四个组别中处在A组。所有指标的平均得分率都显著高于县内其他学校。学校呈现出学生学科成绩高、综合素质好、课业负担较轻的良好态势。学校对各项指标进行深入分析和反思，发现学生的民主意识、学习方法与技能和想象力一般。原因是学生参与学校、班务管理的机会不够多，民主教育实践活动较少。教学方法以教师讲授为主，对学生想象力发展不利。基于以上问题分析，学校力争在2014—2015学年度达成以下综合素质的培养目标：（1）学生在“小主人教育”中养成好习惯，增强民主意识，力争学生的行为习惯得分率在90%以上，公民素养得分率达到85%；（2）转变教学方式，教给学生学习的方法和技能，培养学生的创造性，力争学生的“考试准备”和“阅读习惯与技能”的得分率由原来的72.36%和71.79%提高到75%，学生的想象力得分率达到80%。实现目标的主要操作措施是：以规矩教育为突破口，拓展养成教育内涵；构建“小先生制”小组合作学习模型。
■青羊区四川师范大学实验外国语学校中学部运用案例。学校依据测评结果对本校优势与经验、问题与原因进行深入分析后，提出了2014—2015学年的发展目标。将继续保持学校在教育教学中的优势，继续保持数学学科相对高水平、高均衡态势，并将这种态势迁移到其他学科中，从而使学校能实现全面高水平发展。同时，针对本次出现的作业过多和公民素养、学习方法与技能和情绪行为调控（稳定性）三项指标的分化程度过大的问题，学校管理团队高度重视，决定从两方面改进提升：（1）针对大部分学生睡眠时间不足8小时的现象，这可能是学生的作业量太大或者课外辅导过多所造成的，通过补课来提高成绩是以牺牲学生大量额外的时间和精力为代价的，同时也对家庭经济条件有一定的要求。学校将在提高课堂教学效率上下功夫，不单纯追求学业成绩，要促进学生的全面发展，目标是：增加学生在校自由活动时间，确保每一个学生在校自由活动时间都要超过3个小时。严控每天作业时间，使80%的学生作业时间控制在2小时以内，从而使70%的学生平均睡眠时间在9个小时以上。（2）针对学生综合素质较本区平均水平有较大差距的问题，学校在保证学科成绩的同时，要更加注重学生综合素质培养。目标是公民素养、学习方法与技能、情绪行为调控三方面的得分率要超越本区平均水平，分别力争达到77.94%、62.26%和69.40%。由此，推动学校开展了一系列的素质教育活动，如首次开展学生远足活动。
参与评价的区（市）县教育局根据评价报告提供的数据和相关信息，自身再深入分析查找本区（市）县的优势及经验、短板及原因，有针对性地提出了下一个学年度改进提升要达到的目标，并制定了改进措施。例如：新津县提出的主要目标是：（1）后进生比率减少5%~10%，缩小技能和能力与知识间的差距，拉近中位数得分率与平均得分率的差距。（2）学习方法与技能方面，小学平均得分率达到75%，分化程度降到14%；初中平均得分率达到65%，分化程度降到26%。（3）情绪行为调控方面，小学平均得分率达到79%，分化程度降到12%；初中平均得分率达到69%，分化程度降到22%。（4）学习动力和学习方法与技能两项得分率低于60%的学校，力争下次监测得分率达到60%~65%的目标。新津县从政策导向和实施方案两个方面制定了措施。政策导向包括：开展教育治理创新活动，扩大学校办学自主权，完善评价考核机制。实施方案包括：一是充分利用监测数据，2015年起，县教育局对评价改革试点学校绩效等级考核时，对学习方法与技能、情绪行为调控这两项指标实施目标达成度进行发展性评价。二是积极引入第三方教育评估机构对学校工作进行诊断性评估。三是在“新津县教学质量奖”考核指标中，初中对学校评价逐步转向为以“底线评价”为主的评价，加大“全科及格率”“一次合格率”指标权重；小学进一步降低学业成绩在考核中的比重，逐步将学习习惯的养成和良好学习方法的培养作为考核重点，形成关注全面合格发展的政策导向。双流区则从课程建设、教师能力提升、课堂改革、针对性跟进、评价导向五个方面改进全区教育教学工作。
成都市教育部门逐步向社会公开发布教育质量综合评价督导报告，不计总分，不对学校排名，只报告各个项目上的优势与不足，提出改进的咨询建议，让社会知情和有效监督，同时又避免恶性竞争。让优质学校找到进一步改进的点位和路径，发现薄弱学校优势和需要重点改进的方面，让薄弱学校获得改变形象和发展的机会。在此基础上逐步建立学校质量内控机制，完善外部评价制度和督导问责制度。例如：双流区东升小学在测评结果中发现学生综合素质普遍较高，学校为了巩固优势、弥补短板，不仅在学校层面制定了下一个学年改进提升的目标与措施，而且学校让每个教师根据测评的基础数据和发展趋势，制定了教师班科的目标评价方案，并纳入学校质量目标内控体系，同时让家长、社区了解测评结果，让家长委员会参与学校学生管理制度的制定。青羊区树德实验中学（西区）让全校师生员工、全体家长、社区代表了解质量评价情况，让学生、家长和社区参与学校制度建设、学校管理和监督。锦江区的家长和社区代表十分拥护和支持教育质量综合评价，并积极建议进一步增加反映学生心理健康水平、社会适应性方面的测评指标，他们还希望获得学生个体的评价报告。看来开展质量综合评价，看重学生素质发展而非只是看重学科考试分数，已经有家庭支持基础和社会支持基础。
（二）改革实验发现
1.成都市中小学教育质量总体表现
总体上，成都市抽样的五年级和八年级学生在综合素质各个指标项上的表现水平较高（见图1、图2）。大部分学生具有良好的行为习惯、较好的公民素养、学业成绩好、较好的实践能力、较高的创新意识、较稳定的情绪，以及较高的有恒性和自律性。表现最好的两个指标是创新意识和行为习惯，平均得分率高，且分化程度低，尤其是创新意识中的挑战性，小学平均得分率高达86.3%，初中高达83.3%，表明绝大多数抽样学生具有较好的创新意识和良好的行为习惯，且学生之间的均衡性较高。人格品质中的有恒性和自律性的指标表现水平相对较好，分化程度较低，表明多数抽样学生在持之以恒以及自我约束方面都有较好的表现。小学生和初中生在人格品质中的乐群性和独立性两项指标的得分率上均不乐观，都在50%以下，且其分化程度相较于其他指标较高，表明抽样学生在这两个指标上的表现水平低，且存在较大的差异。独生子女居多、家庭教养方式不同都有可能是这两个指标表现水平偏低的原因。学生综合素质存在城乡差异，无论小学还是初中，越靠近城市，学生综合素质表现水平越高，城市和城关镇学校学生综合素质水平要显著高于农村学校。
图1 2015年成都市教育质量综合评价小学五年级各指标表现水平
图2 2015年成都市教育质量综合评价八年级（初中）各指标表现水平
2.成都市中小学教育质量的城乡差异
为了有效考察中小学教育质量的城乡差异，抽样学校在城乡分布上的类型包括：城市学校（主城区：五城区+成都高新区和成都天府新区）、城关镇学校、农村学校（含乡镇及其以下学校）。
（1）学业发展水平的城乡差异。
表5 不同城乡分布类型学校小学生学业发展水平概况
以上不同学校类型组别按阅读科目的总成绩、知识、技能、能力进行差异分析，得到的结果如表6所示：
表6 不同城乡分布类型学校小学生学业发展水平差异分析
从表5、表6可以看出，成都市五年级学生阅读成绩存在明显的城乡差异。具体表现在：城乡分布的三类学校中，从总成绩、知识、技能、能力的表现水平上看，城关镇学校的平均得分率和中位数得分率最高，分化程度最低；农村学校的平均得分率和中位数得分率最低，分化程度最高。当以城乡分布区分不同学校类型时，不同学校类型的学生在学业总成绩、知识、技能、能力上的差异均显著（p=0.000），即城关镇学校各项学业指标的平均得分率要显著高于城市学校，城市学校的表现显著优于农村学校。
表7 不同城乡分布类型学校初中学生学业发展水平的基本概况
以上不同学校类型组别按数学科目的总成绩、知识、技能、能力进行差异分析，得到的结果如表8所示：
表8 不同城乡分布类型学校初中学生学业各指标差异分析
从表7、表8可以看出，成都市八年级学生数学成绩存在明显的城乡差异。具体表现在：城乡分布的三类学校中，从总成绩、知识、技能和能力的表现水平上看，城市学校的平均得分率和中位数得分率最高，分化程度最低；农村学校（含乡镇及其以下学校）的平均得分率和中位数得分率最低，分化程度最高。其中，城市学校和城关镇学校知识的中位数得分率都在70%以上，两者的差值要小于平均得分率的差值，表明两类学校前50%的学生水平比较接近；农村学校（含乡镇及其以下学校）与城市、城关镇学校中位数得分率的差值超过了10%，远远超过城市与城关镇之间的差距，说明城市、城关镇学校前50%的学生的表现水平要远优于农村学校（含乡镇及其以下学校）前50%的学生。
（2）综合素质发展水平的城乡差异。
表9 不同城乡分布类型学校小学生综合素质各指标表现水平
表10 不同城乡分布类型学校小学生综合素质各指标差异分析
从表9、表10可以看出，成都市小学五年级学生综合素质表现水平的特点是：创新意识、行为习惯表现水平最高且分化程度相对较低，人格品质中的乐群性和独立性水平最低，分化程度相对较高，发展较为不均衡。对城市学校、城关镇学校、农村学校（含乡镇及其以下学校）的抽样学生综合素质各指标进行方差分析，结果显示除人格品质中的乐群性外，其余指标在各组别间均存在显著差异，除个别指标外，小学生综合素质评价各指标的表现水平呈现：城市学校>城关镇学校>农村学校。总体而言，学校越靠近市区，小学生综合素质也越高。
表11 不同城乡分布类型学校初中学生综合素质各指标表现水平
表12 不同城乡分布类型学校初中学生综合素质各指标差异分析
从表11、表12可以看出，成都市八年级学生（初中）综合素质在城乡学校之间存在显著差异。城市和城关镇学校初中学生的综合素质表现水平及均衡性都要远远好于农村初中学校（人格品质中乐群性除外），但城市初中学校与城关镇初中学校间在所有综合素质指标差异均不显著。
3.学生父母受教育程度对学生发展的影响
为了有效考察不同社会经济背景对学生学业发展水平、综合素质、发展潜能和学业负担的影响，从父母受教育程度和父母的职业类型两方面对学生进行分析。将学生父亲、母亲受教育程度分为6种类型：小学以下或没读书、小学毕业、初中毕业、高中毕业或中专毕业、大专毕业、本科毕业或以上。
（1）学生父母受教育程度对学生学业水平的影响。
表13 父亲、母亲不同受教育程度对小学生学业发展水平影响概况
表14 父亲不同受教育程度对小学生学业发展水平影响的差异分析
表15 母亲不同受教育程度对小学生学业发展水平影响的差异分析
表13至表15的数据分析结果显示，成都市小学五年级学生的阅读成绩，因其父母受教育程度的不同，而存在显著差异。总体而言，父母受教育程度越高，小学生阅读成绩越好。具体如下：
无论是父亲受教育程度还是母亲受教育程度，抽样小学生在学业发展水平上均呈现一致的特征：在平均得分率、中位数得分率方面，随着父母受教育程度的提高，平均得分率、中位数得分率都在升高。而在分化程度方面，父亲为从小学毕业到大专毕业，母亲为从小学毕业到高中或中专毕业，随着受教育程度的提高，分化程度逐渐降低。而此后随着受教育程度的升高，分化程度则逐渐升高。
对父母不同受教育程度小学生学业发展水平进行方差分析，结果显示，学业发展水平评价各指标在父母不同受教育程度类别上均存在显著差异。对差异分析结果进行事后比较发现，只有父亲受教育程度是“大专毕业”与“本科毕业或以上”之间没有显著差异，其余任何两组父亲受教育程度不同类型之间的差异均显著。母亲受教育程度是“高中毕业或中专毕业”与“大专毕业”“大专毕业”与“本科毕业或以上”之间没有显著差异，其余任何两组母亲受教育程度不同类型之间的差异均显著。
表16 父亲、母亲不同受教育程度对初中学生学业发展水平影响概况
表17 父亲不同受教育程度对初中学生学业发展水平影响的差异分析
表18 母亲不同受教育程度对初中学生学业发展水平影响的差异分析
表16至表18的数据分析结果显示，成都市初中八年级学生数学成绩因父母受教育程度不同存在差异。总体而言，父母受教育程度越高，初中学生数学成绩好的概率越大。具体如下：
无论是父亲受教育程度还是母亲受教育程度，抽样初中学生在学业发展水平上均呈现一致的特征：随着父亲、母亲受教育程度的提高，平均得分率、中位数得分率逐渐升高，而分化程度则逐渐降低。
对父亲、母亲不同受教育程度初中学生学业发展水平进行方差分析，结果显示，学业发展水平评价各指标在父母不同受教育程度类别上均存在显著差异。对差异分析结果进行事后比较发现：任何两组父亲受教育程度不同类型之间的差异均非常显著（p<0.05）。父亲受教育程度是“小学毕业”与“初中毕业”之间的差异最小，“小学以下或没读书”与“本科毕业或以上”之间的差异最大。母亲受教育程度是“小学以下或没读书”与“小学毕业”之间没有明显差异，其余任何两组母亲受教育程度不同类型之间的差异均显著（p<0.05）。
综上所述，学生父母的受教育程度与学生阅读成绩、数学成绩之间的相关关系是非常明显的，具体表现为父母受教育程度越高，学生的阅读、数学成绩越好，分化程度也基本越低。学生的家庭社会经济背景对学业成绩的影响已经无法忽视，教育在改变社会弱势群体的命运中可以扮演怎样的角色是一个考问所有教育人的社会问题。
（2）学生父母受教育程度对学生综合素质发展水平的影响。
对父母不同受教育程度的全体抽样小学生综合素质评价各指标表现水平进行描述，并分别对不同类型间各指标的差异进行分析，结果如表19至表21所示。
表19 父亲、母亲不同受教育程度的小学生综合素质评价各指标表现水平
表20 父亲不同受教育程度对小学生综合素质影响的差异分析
表21 母亲不同受教育程度对小学生综合素质影响的差异分析
数据分析结果显示：
无论是父亲受教育程度还是母亲受教育程度，抽样小学生在综合素质各指标上均呈现一致的特征，即父母受教育程度越高，学生在综合素质评价各指标上的平均得分率也越高，表现水平也越好。
对父母不同受教育程度小学生综合素质各指标的表现水平进行方差分析，结果显示，综合素质评价各指标中除人格品质—乐群性外，在父母不同受教育程度类别上均呈现显著差异。学生的乐群性与家长的受教育程度无关，也许受到抽样学生基本都是独生子女的情况影响，从小家庭中就缺少同辈人际互动的环境，学生乐群性的养成自然会受到影响。
对差异分析的结果进行事后多重比较，结果表明，不显著现象主要集中于“小学以下或没读书”与“小学毕业”、“大专毕业”与“本科毕业或以上”，也就是说小学及其以下毕业的父母，孩子综合素质表现水平都较低，且差异不显著，而大专及其以上的父母，孩子综合素质表现水平普遍较高。总之，父母受教育程度在一定程度上能够影响和预测孩子的综合素质，父母受教育程度越高（最好在大专及其以上），孩子的综合素质表现水平也越好。
对父母不同受教育程度的抽样初中学生在综合素质评价各指标上的表现水平进行描述，并分别对不同类型间各指标的差异进行分析，结果如表22至表24所示。
表22 父亲、母亲不同受教育程度的初中学生综合素质评价各指标表现水平
表23 父亲不同受教育程度对初中学生综合素质影响的差异分析
表24 母亲不同受教育程度对初中学生综合素质影响的差异分析
数据分析结果显示：
无论是父亲受教育程度还是母亲受教育程度，抽样初中学生在综合素质各指标上均呈现一致的特征，即父母受教育程度越高，学生在综合素质各指标上的平均得分率也越高，表现水平越高。
对差异分析的结果进行事后多重比较，结果表明，差异不显著现象主要集中于“小学以下或没读书”与“小学毕业”、“高中毕业或中专毕业”与“大专毕业”、“大专毕业”与“本科毕业或以上”，即小学及其以下毕业的父亲或母亲，其孩子的综合素质水平都较差，且差异不显著，而大专及其以上毕业的父亲或母亲，其孩子的综合素质水平都较高，差异也不显著。总之，父亲、母亲受教育程度在一定程度上能够影响和预测孩子的综合素质水平，父亲、母亲受教育程度越高，孩子综合素质水平越高，大专学历是一个分水岭。可见，如果普及高等教育就会极大地提高国民素质。
4.学生学业负担情况
成都市五年级学生学业负担整体情况尚可，大部分区（市）县的抽样学校在学业负担事实方面基本符合国家标准。但学生对于负担的主观感受存在较大的差异，表明即便学生承受相同的负担事实，但不同的学生感受到的压力是不同的。课堂教学、作业的布置等，需要考虑分层、分类。
与五年级学生的各项指标相比，成都市八年级学生学业负担整体表现均呈负担加重的趋势。在八年级学生的学业负担方面，城市学校的负担较城关镇学校、乡镇学校和乡镇以下的农村学校要重。学业发展水平高的区（市）县在学业负担上表现各不同，表明高学科成绩的获得并不必然伴随着学业负担加重。如何针对本区（市）县教学中存在的问题，开展有针对性的教学教研，对学生进行分层、分类教学，提高课堂效率，是负担相对较重的区（市）县需要重点解决的问题。综合素质得分低的区（市）县学生学业负担也相对较重，这些区（市）县在学科成绩方面都有相对较好的表现，说明这些区（市）县关注的重点依旧在学科成绩上，为提高学科成绩而增加了学生的负担，忽视了学生综合素质的培养，不利于学生的全面健康发展。父母受教育程度高的学生主观感受到的压力要小于父母受教育程度低的学生。学生的心理状况（自我概念、自我效能感、焦虑、元认知）呈现随着父母受教育程度越高、表现水平越高的情况，表明父母的受教育程度在一定程度上能够调节负担对学生产生的主观压力感和心理状况。其原因可能是受教育水平高的父母，更多地倾向于采用尊重、理解等积极的教养方式，而受教育水平低的父母，则倾向于采用拒绝、惩罚等消极的教养方式。
无论小学还是初中，老师占用非主科课的节数越少、用于完成书面作业的时间越短，学生综合素质各指标的平均得分率就越高。其中，占课情况和作业负担对学生情绪行为调控、公民素养以及实践能力的影响最大。老师占用主科课以及学习上的时间越多，留给学生在综合素质上面发展的时间就越少，导致学生综合素质各指标的表现水平较差，特别是音乐、美术和实践课等被占用会严重影响学生的实践能力和情绪行为调控指标的发展。
5.学生综合素质与学业成绩
公民素养、人格品质、心理影响、认知能力倾向对小学生学业成绩的解释力接近46%。其中，认知能力倾向的解释力接近28%，如果将公民素养、心理影响、人格品质看成综合素质的代表的话，则综合素质对小学生的学业成绩的解释力达到18%。认知能力倾向、心理影响以及父母受教育程度，均对初中学生学业成绩产生了影响，这些因素对初中学生学业成绩的解释力达到64.5%。这说明，通过提升学生的自我概念、自我效能感、元认知，降低学科焦虑感，提高人格品质中的独立性、自律性和有恒性以及公民素养，对提高学生的学科成绩将会起到积极的作用。父母受教育程度对小学生学业成绩的解释力接近5%，对初中学生学业成绩的解释力约为9.6%，父母受教育程度低的学生要获得与同辈人相同的成绩需要付出更多的努力，学校教育中应该对这些家庭中的孩子予以更多的关注，以弥补家庭出身所造成的差距。
（三）改革实验成效
1.破解素质教育难题，全面提高教育质量
2015年世界教育论坛发布《仁川宣言——面向2030世界教育的前进方向和目标》，宣言第18条“我们决心开发全面的国家监测和评价系统，为政策制定和教育体系管理提供依据，并落实责任”。2015年11月6日，世界银行高级教育主管克斯汀在世界银行官网上发表了题为“教育2030与未来之路”的文章，指出，世界银行承诺全球知识共享，促进监测与评估，构建政策经验数据库，确保资源更有效利用。《美国联邦教育部战略规划（2014—2018财年）》，其2014—2015财年教育部优先目标之一是增强基于证据的决策制定能力。成都市运用综合评价结果，帮助政府及其教育部门实现循证决策，帮助学校有针对性地改进提升。
中小学教育质量综合评价从学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等方面监测并评估教育质量，获取了学生发展的全面综合数据，并从学业负担状况调查、学习背景调查，获取了大量的关联数据。这一系列工作极大地方便了我们建立政策经验数据库，以此改善政府教育管理，优化学校管理，促进决策科学化、政策精准化、管理精细化。例如：成都市青羊区和双流区深度解读评价数据，在区域内开展监测评价数据解读比赛，提高教师运用数据改进教学的能力。新津县和双流区教育行政部门作出了缩小学校间质量分化程度、提高质量均衡水平的决策，青羊区作出了保持课业负担适中、提高课堂效率、减少学生课外补课的决策。
通过中小学教育质量综合评价建立的学生全面综合发展的数据库，以及教学方式、学习方式、负担状况、师生关系、家庭背景、学校环境等大量的关联数据，为教师了解学生、了解自己的教学情况提供了数据与技术支持，使因材施教、个性化培养获得了科学的实施路径，使学校的日常教育教学不再是基于经验和感觉，从而提升了教育教学工作的专业性和效能。
2014年参与试验性综合评价的青羊区、双流区、新津县，以及2015年上半年自主开展教育质量综合评价的蒲江县，均在评价后分析自身的优势和短板，教育行政部门和学校都制定并实施了改进提升方案，产生了较好效果。
例如：青羊区的泡桐树小学在学习动力、行为习惯方面，2015年较2014年有较大的提升（学习动力平均得分率从80.8%上升至81.9%，行为习惯的中位数得分率从80%上升至82.2%）。可以看出，泡桐树小学在两次评价期间，在综合素质培养尤其是学习动力和行为习惯方面取得了较为显著的成果，相较于2014年，学生之间的均衡性得到了提高。双流区的四川大学西航港实验小学在2014年评价中，其学业水平属于“低学科成绩组”，而在2015年评价中，则上升到“高学科成绩组”。这表明，该所小学在主学科上的教学还是具有一定优势的。在综合素质评价中，该所小学在情绪行为调控和创新意识两项指标上，均出现了分化程度下降的良好趋势（情绪行为调控分化程度从19.1%下降至17.1%，创新意识分化程度从10.8%下降至10.4%），表明该校学生在这两项指标上的表现差异进一步缩小，这与学校重视培养每一位学生的自控能力与创新能力的努力是分不开的。新津县的新津一小在2014年与2015年两次综合素质评价中，均保持了较高的水平（各指标平均得分率在80.4%~94.4%）。其中，想象力（上升至87.1%）、复习方法与习惯（上升至92.5%）、考试准备（上升至86.7%）、规则意识（上升至95.5%）指标，更是稳中有升。这表明，新津一小培养学生综合素质的工作是卓有成效的。同样，新津一小在2014年与2015年两次学业发展水平评价中，均处在“高学科成绩组”，表明该小学在培养学生学业成绩及综合素质上均有很好的效果，值得学习借鉴。蒲江县于2015年5月自主开展教育质量综合评价，2015年12月参加全市的教育质量综合评价，在参加两次学业发展水平评价的5所学校中，其中有4所学校的聚类分组情况在两次测评中保持了一致，分别为泡桐树小学蒲江分校、蒲江县鹤山镇北街小学、蒲江县寿安镇成雅小学与蒲江县西来九年制学校，表明两次学业评价结果具有稳定性。取得进步的是蒲江县朝阳湖镇九年制学校，从5月份的“中学科成绩组”，上升到12月份的“高学科成绩组”，表明在两次评价期间，该所学校在提高学生的阅读水平方面做了很多工作，而且收到了效果。蒲江县参加两次评价的5所学校在综合素质评价的各项指标上的整体水平均有所提升，且分化程度也有所降低。蒲江县西来九年制学校在各项指标的平均得分率、中位数得分率均有明显的进步。
初中各学校学生公民素养，2015年较2014年有明显提升。例如：在参政议政指标上，青羊区的成都市树德实验中学从69.4%上升至73.8%，成都市第三十七中学从70.6%上升至73.7%；双流区的成都棠湖外国语学校从71.3%上升至72%；新津县北大附中成都新津为明学校从66.3%上升至70.6%；蒲江县鹤山镇初级中学从66.9%上升至71.9%；四川省蒲江中学实验学校从68.1%上升至78.9%。可以看出，各所中学在两次评价期间，着重培养了学生的参政议政意识，让学生更多地参与学校管理与班级管理，重视了学生群体在校风建设、制度建设中的作用，从而提高了学生的责任感。蒲江县的四川省蒲江中学实验学校的学生在综合素质各指标上的表现均有较大进步，而且分化程度也有所下降。基于诊断和改进的教育质量综合评价，促进了成都市中小学全面提高教育质量，在国家中小学教育质量综合评价改革实验中，素质教育实施难的问题基本得到破解。
2.评价改革的溢出效应：促进教育科研从思辨和经验总结，走向实证化和定量化
一个多世纪以来，诺贝尔奖有68.4%的物理学奖项目、74.6%的化学奖项目、90%的生理学或医学奖项目是借助各种先进的仪器完成的。科学史表明，理论上的重大突破往往是与研究仪器的重大突破分不开的，可以说“研究工具”是衡量科学进步的标尺。由新工具开创的科学新方向，远比由新概念开创的科学新方向要多得多。由概念驱动的革命是用新概念去阐明旧事物，而由工具驱动的革命影响是去发现需要阐明的新事物。然而长期以来，教育科学研究领域发表的大量论文都是以思辨为主要研究方法的成果，往往只是一些设想或者对问题的思考，没有提供确切的新知识。我国大量的教育科研立项课题，大多也是以文献法和经验总结法为主要研究方法，鲜有对研究变量的严密控制和可靠测评，课题研究处于粗放状态，研究成果的含金量较低。中小学教育质量综合评价对学生的品德发展水平（如行为习惯、公民素养、人格品质）、学业发展水平、身心发展水平等方面进行评价，通过达到测量学要求的定量的、可靠的测评，能够评测教育活动或者教育教学改革的效果，这在很大程度上解决了研究变量不易观测的难题，为教育科研走向实证和定量开启了新路径，为深入研究各种变量间的定性、定量关系，提供了更多的可能。
例如：众所周知“性格决定命运”，但若没有实证数据的支持，学生的人格品质培养便难以被重视。2015年12月，成都市与中国教育学会合作的中小学教育质量综合评价发现，小学生、初中生的自律性、有恒性等良好性格因素均与学业成绩成显著正相关，显著性水平达到0.01。表25、表26呈现的典型个案很有说服力。表25中，性格最好的小学五年级学生丙，其学习成绩赶上了学习潜能和学科能力最强，但性格较差的学生甲。表26中，性格最好的初中八年级学生甲，其学习成绩接近学习潜能和学科能力都较强，但性格较差的学生丙。性格是可以教育的，据美国布鲁金斯学会报道，纽约州尤宁代尔史密斯街学校（Smith Street School）中有67%的学生来自贫困家庭，他们享受免费午餐或者打折午餐，学校通过实施性格教育，发展学生的性格优势，提高了学业成绩。2013年，该校的学业测试通过率比学区平均通过率高出13%，比州平均通过率高出9%。关于性格教育的重要研究还有，2015年3月10日，OECD发布了《促进社会进步的技能：社交和情感技能的力量》的报告，分析了社交和情感技能对于个体幸福与社会进步的影响。报告得出重要结论：责任感、社交能力和情感稳定性是影响儿童未来前景的最重要的社交和情感技能维度；社交和情感技能的早期干预能够有效提高技能，减少教育、劳动力市场和社会不平等；提供相关信息并制定指南有助于教育利益相关者促进儿童的社交和情感发展。
表25 2015年12月成都市教育质量综合评价结果
表26 2015年12月成都市教育质量综合评价结果
四、反思与展望
（一）问题反思
成都市中小学教育质量综合评价改革实验工作虽然取得了重大进展，但还存在一系列亟待解决的问题：一是对照教育部《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，有一些二级指标还不能施测。二是市、区（市）县两级教育行政部门开展中小学教育质量综合评价的机制需要进一步完善，需要形成常态化的教育质量综合评价运行机制。三是评价结果的运用机制需要进一步健全。目前主要发挥了评价的诊断功能，作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，以及督促改进提升的部分功能，对照《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》要求的“作为评价考核学校教育工作的主要依据”，成都市相应的考核评价机制还需要进一步健全。四是对照《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》要求的“对于存在违规行为且在规定时间内不落实整改要求的学校，要进行通报批评、取消各类评优奖励资格、追究学校主要负责人的责任。要逐步将评价结果向社会公布，接受社会监督”。成都市落实这些政策要求的工作机制还需要建立健全。五是成都市还需要落实《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》要求的“协同推进相关改革”“加快建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度，更加注重对学生综合素质和兴趣特长的考查”这方面的改革实验。
（二）未来展望
如何将教育质量综合评价改革推向纵深，从成都的实践来看，一是需要继续修订完善已经开发出来的测评工具，继续探索教育部《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》中尚不能测评指标的测评工具，这是技术层面必不可少的支撑。二是需要将实验从义务教育阶段推广到普通高中，并建立常态化的测评机制、考核评价机制和教育质量督导问责机制，这是制度层面不可或缺的。《成都市教育事业发展“十三五”规划》在“绿色发展营造良好育人生态”部分，提出了建立科学评价标准，推进基础教育综合质量评价改革。要求各级各类学校建立学生综合素质培养目标和评价标准，实施基于核心素养的教学评价，把学生的品德、学业、身心发展水平和兴趣特长养成等作为评价教育质量的主要内容。把教育质量综合评价结果作为评价考核县级教育部门和学校教育工作的主要依据，按一定权重设置考核分数予以落实。三是积极协同推进相关改革，《成都市教育事业发展“十三五”规划》提出，改进高中阶段学校考试招生制度，不断完善与学业水平考试、实验实践基本技能考查、综合素质评价结合的高中阶段学校考试招生制度。依托真实、科学、可用的学生综合素质评价结果，落实《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出的“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，推动招生考试制度改革。为此，成都市已经选择一些小学、初中和高中学校作为评价改革试点学校，探索建立“学生综合素质定量测评+学生典型行为记录+学生代表性作品（成果）”三结合的学生个体综合素质评价及其档案记录制度，通过写实记录和公示程序，将结果形成电子档案，与学生的学籍号绑定，为高考录取“两依据一参考”和成都市中考改革做好基础性铺垫工作。
可以预期，随着中小学教育质量综合评价逐年测评、逐年改进，通过长期的数据积累，会产生过去无法企及、意想不到的改革效果：一是长期以来，行为习惯、公民素养、创造能力、实践能力、情绪行为调控、社会责任感等影响学生终身发展的核心素养无法测评的问题将得到解决，教育质量综合评价真正落地实施。二是通过评价导向和激励，学生学业水平和综合素质发展水平都会向着预设目标发展，国家课程方案确定的育人目标得以真正落实，学校育人质量将大大提高，素质教育难题基本破解。三是会积累大量的教育质量综合测评数据和正反教育案例，为研究科学的育人方式、探寻最佳的育人路径，提供了强大的数据支撑，有利于总结发现和运用教育规律，整个教育体系的效能会有很大的提高。四是测评数据使因材施教有了真实依据，为学生提供个性化、差异化的教育成为可能，有望真正建立起公平和高质量的教育体系。
注释
[1]秦建平，成都市教育科学研究院副院长。
[2]双流县于2015年撤县设区。