第三节 语言学习理论

一 输入假说

二语习得理论中较早作为依托式教学理论支撑的是Krashen的输入假说（1982, 1985a, 1989）。他认为语言习得若要取得最佳效果便是让学习者大量接收稍高于其现有语言水平的语言输入。输入假说认为二语习得的关键是在真实交际情境中为学习者提供充足的可理解性输入，即在非语言因素（extra-linguistic）帮助下，通过理解包含这些语言结构的信息习得新的语言结构。也就是说，当学习者获得了充足的可理解性输入，语言学习者便自动习得了新的语言结构。由此，学习者在提高其接收性技能时也为接下来的产出性技能的提高打下基础。

不少二语习得学者支持这种语言学习观点。比如，Ausubel（1963）提出了语言学习的认知理论，强调“有意义的”语言环境的重要性，反对死记硬背式的学习方式。D'Anglejan和Tucker（1975）认为二语习得最有效的方式就是使语言学习任务涉及与某人相关的话题，而此话题能够引起学习者的兴趣。可以说，自然语言习得发生于一定语境之中，习得自然语言不能与意义分开，而依托式教学则为有意义的交际提供了语境（Curtain 1995; Met 1991）。

Cummins（1994）、Grabe和Stoller（1997）指出Krashen的可理解输入假设为依托式教学提供了理论支撑。Scarcella和Oxford（1992: 6）认为，“如果学生主动参与有意义且与某主题相关的任务，他们将对语言进行不断的接触，从而提高他们处理语言的能力。”Snow（1989）运用“认知支架”（cognitive hanger）的比喻来说明将语言结构融入有意义的语境进行教学的重要性。内容与语言的有机融合能够将语言反复、自然地呈现给学习者，形成一种类似于第一语言习得的环境。依托式教学为学习者呈现大量的语言输入，能够促进他们的二语习得。

二 情感过滤假说

Krashen（1982）将学习者的情感因素看作可以调节的过滤器，它让语言输入自由通过或阻碍其通过。当情感过滤器打开时，大量可理解的语言输入便畅通无阻地进入语言习得机制，从而促进学习者的语言习得。该假说是在二语习得研究基础上建立的，它将二语习得的情感因素分为三类：

1．动机：动机强的学习者语言习得更好；

2．自信心：自信心强的学习者在语言习得上更成功；

3．焦虑感：课堂焦虑感低更有利于二语习得。

所以，当学习者学习动机匮乏、过分焦虑、自信心不足时，过滤器便被关闭，语言输入难以进入下一步并被吸收（intake）；当学习者的动机强、焦虑感低时，语言输入就会顺利通过过滤器形成习得。

情感过滤假说对外语教学有着诸多启示。为了打开情感过滤器，学习任务应该侧重于有意义的交际而非语言形式，语言输入应该生动有趣并能促成一种轻松的课堂氛围。

二语习得情感因素的研究表明学习者的情感因素对其语言学习有着重要的影响（Oxford 1996）。成功的学习者往往知道怎样来控制他们在学习中的情感和态度（Naiman, Frohlich ＆ Todesco 1975; Wenden 1986）。积极的情感和态度能够使他们的语言学习更有效且更有乐趣。

在依托式教学环境中，只要所使用的信息内容能够让学习者感到与其相关，便能增强学习者动机，促进他们的语言学习（Brinton et al.1989）。Grabe和Stoller（1997）指出，学习动机、成功归因与个人兴趣是学生参与各种具有挑战性学习活动以及学习各种复杂技能的重要动力，而参加学习活动和学习复杂技能也正是依托式教学的两个重要目标。

研究发现，当学生意识到学习正在进行，并且认为学习复杂和有难度的知识值得一番努力时，他的学习兴趣立即就会调动起来，学习动机也随之增强。此外，大量研究表明，一旦学生受到鼓舞，对某一课程的学习有兴趣，他们就能够学得更好（Alexander, Kulikowich＆ Jetton 1994; Krapp, Hidi＆ Renninger 1992）。另外，如果学生持有很强的学习兴趣和动力，他们对学习材料的理解和阐释更为丰富详细，会在同一主题的信息间建立更多的联系，并能更好地记忆信息。所以，动机和兴趣也阐释了良好学习效果的取得与信息深度处理以及语篇处理之间的关系。同理，学生对内容知识抱有兴趣以及把成功归咎于内容学习，都能在他们身上产生强大的内部动力。

三 互动假说

Krashen（1994）仅强调单向的可理解输入对二语习得的重要性，但其他一些学者从互动的视角进行研究，强调双向的交际。Long（1981）和Hatch（1978）强调了互动在增加学习者接收可理解输入量方面所起的重要作用。Long（1985a）和Pica（1994）认为对话性互动能在特定条件下促进二语习得。Long（1983, 1996）在其互动假说中指出，当语言交流过程中出现问题时，学习者会通过意义协商，对各种语言结构做出调整，使其语言更好地被对话者理解。Long和Robinson（1998: 3）认为在意义协商时使学习者注意语言形式也是有好处的，学习者出于交际需要会关注一些语言特征。

Lightbown和Spada（1999: 122）认为当学习者进行有意义的学习活动时，他们不得不进行意义协商，也就是用一种彼此都能理解的方式来表达他们的目的、思想、见解等，尤其是当学习者在一起完成一项特殊任务时。Pica（1994: 495）指出协商可以被看作一种当学习者及其对话者预期、觉察或经历到信息理解上的困难时进行的调整和改变。互动假说表明，当进行意义协商时，输入的可理解程度得以提高，学习者倾向于关注最突出的语言特征。对这些语言形式和结构的领会对语言习得大有好处。依托式教学通过促进意义协商，从而促进语言习得（学习者对形式和内容均进行协商）（Lightbown ＆ Spada 1999）。

其他互动理论学者运用Vygotsky人类心理加工的社会文化理论界定“互动”在二语习得中的作用（Lightbown ＆ Spada 1999），并指出二语水平较低的学习者与二语水平较高的学习者或教师进行互动能够提高他们的语言水平，因为在互动过程中二语水平高的会话者会利用示范、重复和语言简化等鹰架手段为水平相对低的会话者（学习者）提供帮助，使语言水平低的学习者实现其潜在的能力，提高其二语能力（Vygotsky 1962）。

四 输出假说

Swain（1985, 1995）的输出假说强调为学习者提供机会进行有意义的会话，指出正是在输出语言时，学习者才有机会收到对自身语言准确性的反馈，验证自己新的语言假设，并发展元语言意识。她对参与合作任务的学习者语言使用问题的研究表明，当学习者在一起协商任务时，他们实际上也会协商语言形式。

Swain（1995）在她的可理解性输出假说里指出语言输出在二语习得中起着四个方面的重要作用：（1）提高语言流利程度；（2）提高学习者对其语言知识空缺的意识；（3）为尝试新的语言形式和结构创造机会；（4）获得他人对语言使用的反馈。从这个角度来看，可理解性输出在互动中扮演着重要的角色，学习者的学习依赖对语言产出性技能（如说和写）的培养。

输出假设研究明确指出用相关的、语境上得体的语言形式来促进课堂内容学习活动。这些研究更加凸显了依托式教学方法在语言学习活动中的重要性。加拿大沉浸式教育以及之后的一系列研究表明，将语言教学与内容教学两者相结合是依托式教学的一个显著特征。

五 认知学术语言能力

从二语习得理论方面支持依托式教学的还有Cummins（1984）提出的认知学术语言能力（Cognitive Academic Language Proficiency）的论断。他认为二语学习者可以在较短的时间内（在学校1～2年）掌握基本的人际交往技能（Basic Interpersonal Communication Skills），但这些语言技能还不足以使学生在学术环境中取得成功。如果他们想在学业中取得成功，就应提高他们的认知学术语言能力。将学科内容的教学推迟到学生已有较高的学术语言能力之后是不现实的，同时也忽略了学生复杂的教育要求。学习者需要边学习学科内容，边发展认知学术语言能力。同时，由于此技能比较偏向于学术而且需要多种复杂的语言技能，所以最好是在一个拥有复杂而真实的内容的框架之下进行教学。从某种意义上说，认知学术语言能力的语言就是学术内容领域的语言。因此，依托式教学将语言学习与内容学习相结合，是一种提高学生认知学术语言能力的有效办法。

六 依托式教学的知识框架

Mohan（1986, 2001）提出的知识框架（Knowledge Framework）从系统功能语言学的角度出发，为语言作为学习的媒介建立了理论基础。它不但为融合语言与内容的研究奠定了理论基础，而且为融合语言与内容的教学提供了概念化框架。

知识框架将语言活动看作某一语境下社会实践（或活动）中的语篇活动。在知识框架中，涉及任何内容话题的社会活动都是知识（理论）与行动（实践）的结合。活动的理论方面通常包括诸如分类、原则、评估等知识结构，实践方面则通常包括诸如描写、排序、选择等知识结构（见表2-1）。

例如，消费者的报告多种多样，有关于电脑不同型号的（分类），有关于电脑的状况和使用的（原则），有关于电脑品质排名的（评估）。当消费者购买一台电脑时，首先会对他所需要的电脑类型有个大致的认识（描写），接着遵循选择电脑的特定步骤（排序），然后再对要买的电脑做出决定（选择）。这些知识结构放在一起就组成了知识框架，从而为一项社会活动（比如买电脑）提供了大致的分析。

知识结构通常从语义上来识别（Mohan 1986: 40）。比如，分类可以从分类系统或“部分—整体”的语义关系来识别。从系统功能语言学角度来看，知识结构的每个成分都可以通过具体的语言特征，以各种不同的方式来构建，具体方式取决于语境（Mohan 1986; Mohan ＆ Huang 2002）。当要在一个话题（比如电视机）之下构建某个特定的知识结构（比如分类）时，我们便需要了解与该知识结构相关的语言特征。另外，知识框架对识别和教授思维技能也是很有帮助的，因为每个知识结构都包含需要学习的各种思维技能。比如，“评估”这个知识结构所包含的思维技能有排位、判断、欣赏和评价。

Mohan（1986）认为每个知识结构都能用图像的形式表现，并生动地展现这些知识结构是如何为内容学习打下基础的。知识结构在语言和内容之间起到连接作用。另外，由于知识框架将任何一个内容话题或主题分成六个知识结构，所以围绕知识框架组织的活动能为学习者提供机会，使他们能在较大的语言功能范围内使用目标语，讨论某一话题。

对知识框架的相关研究表明，知识框架是组织二语课程和在自然科学、社会科学等各种学科中分析学科内容或话题的一种可行方式（Early ＆ Hooper 2001）。研究同时发现，包含相关的主题或话题的有趣的课堂活动能够促使学习者系统地使用语言特征。通过参与围绕知识框架组织的活动，学习者能够同时学习学科内容、发展思维技能和提高语言水平。知识框架可以应用到二语/外语课堂依托式教学的设计和实施中。

七 依托式教学中的任务型教学法

20世纪80年代中期，随着语言的功能视角以及交际语言教学法的盛行，任务型教学法在二语/外语教学界也引起了研究者和课程设计者的兴趣（Long 1985b; Breen 1987; Prabhu 1987; Nunan 1989）。Prabhu（1987）观察到二语习得发生在语言学习者专注于完成一项任务的过程中。Nunan（1999）指出，任务型教学法致力于为学习者提供机会，使他们通过各种学习活动尝试和探索口语及书面语，这些学习活动在设计时会考虑让学习者参与到有意义的、真实的、实践性的和功能性的语言使用中来。该教学法鼓励学习者在完成一项任务的过程中激活和使用他们已掌握的任何语言。任务的使用也能为语法和其他语言特征的教与学提供一个明确的语境。

任务型学习的作用在于通过促使学习者完成有意义的任务，为学习者提出一种挑战，从而激起学习者提高其语言能力的愿望。通过参与解决问题、讨论、陈述等有意义的活动，学习者的中介语系统得到延伸并继续发展。互动性任务，尤其是信息差类型的任务对学习特别有帮助，因为在此类型任务中，学习者需要向一个不知该信息的同伴传递此信息（Pica et al. 1993）。这些任务的完成依赖成功的意义传递，同时这些任务也使学习者更多地关注他/她和他/她的同伴使用的语言的可理解性，由此加大其中介语形式向规范目标语形式推进的可能性。

Mohan（2001）将任务看作“一个大型活动的一部分”，构成知识框架的基础。他指出，任务在学科课堂和语言课堂教学中起着重要的作用。Swain（1999）认为策略性地使用侧重语言形式的任务能够促进学习者的二语习得，帮助他们在意义、形式和功能之间建立联系，从而最终提高他们语言的准确性。Swain和Lapkin（2001）在他们最近的著作中建议让学生在精心设计的任务中进行语言输出，这些任务要与他们正在学习的学科内容直接相关，并且要使他们练习一些特定的语言结构。任务可以是一篇文章、一个小组报告、一次实验、一项合作研究或是其他使用语言来学习内容的任何学习活动。Lapkin和Swain（2004）进一步探讨了有意义的交际任务能够使学习者在根据任务要求建构意义时关注语言形式。

有研究显示，在依托式教学课堂中，学习者能够接收大量的可理解输入，然而他们的语言输出量却较小，并且语言输入通常在功能上局限于特定的语域和结构（Swain 1988）。为了解决这个问题，依托式教学可以采用任务型教学法的教学原理为学习者提供目的明确的任务，并为他们提供更多机会进行有意义的交际。

在依托式教学中，任务型学习活动往往随合作式学习及其他分组（grouping）策略一同使用，以促进真实语言的使用和知识的建构（Crandall 1993）。总之，任务型教学为依托式教学提供了一个较为合适的平台。

八 依托式教学中的6-T教学法

语言教师在课堂中不断地探寻能够融合语言教学和内容教学的有效方式，而依托式教学中的6-T教学法正可以为教师提供这样一个框架，创造连贯的课程体系，并较好地整合其中的课堂教学计划，以满足学习者学习语言和内容的需要。它是以主题（themes）、课文（text）、话题（topic）、线索（thread）、任务（task）和过渡（transitions）为基础的。

根据Stoller和Grabe（1997）对6-T教学法的描述，主题是贯穿课程的主要思想，他们的选择主要是依据教学预期、学习者的需求与兴趣以及教师能力；课文是内容资源，不仅包括作为教材的课文，还包括视听材料和其他阅读材料等；话题是基于内容从不同侧面对主题的探讨，应该为主题创造最大程度的连贯性，并为学习者提供同时探索语言和内容的机会；线索是主题间的连接，其作用是把表面上不相关的主题自然地串联起来，保证课程的连贯性；任务是课堂中为语言和内容学习而开展的教学活动，它是根据所使用的课文设计的；过渡则是一个主题中各个话题间和话题中任务之间的自然转换，它为话题之间建立连接，并为一个主题内新任务和新话题的引入提供条件。

6-T教学法为发展连贯性较强的依托式教学课程提供了方法。在该教学法中，主题是课程计划的主要来源。各种相关而又有趣的课文决定了话题的选择。一整套连贯的话题又将激发学习者的兴趣，保持学习者的参与度，为最终教学方案的完成留出余地。具体任务则是用来教授一个主题内围绕课文的语言知识和内容信息，从而满足学习者需求，同时抓住课程重点。过渡和线索则贯穿整个课程，为其创建连接，形成一种连贯性。因此，6-T教学法为依托式教学的有效实施提供了框架。

九 认知学习理论

Anderson（1990, 1993）发展了认知学习理论，将其运用于语言与内容相融合的教学中。该理论认为对技能（包括语言）和知识的掌握大体经历一个从认知阶段（学生注意信息并在工作记忆中处理信息，他们运用学到的语言和概念来解决一些基础问题）到联想阶段（错误被修正，与相关知识的联系被加强，知识和技能被程序化）再到自动阶段（语言行为变得自动化，几乎不需要什么努力就能完成）的过程。

Anderson（1990）认为连贯和有意义的信息能够促成更深层次的信息加工，从而促进学习。所呈现的信息越详尽，该信息与其他信息联系越多，越容易被有效地学习和记忆。一般认为，学习者对孤立的信息进行内化或长期记住需要花费更多的努力和进行长期的练习，而信息如果以一种连贯的方式进行呈现，则更加容易被学习者记住，从而促进学习（Singer 1990）。

Byrnes（2000）认为依托式教学能促进二语学习者的认知参与，那些使学生感到有趣并愿意进行认知投入的学习任务能够为二语学习者习得新的语言及学科知识创造更多更好的机会。依托式教学强调与现实生活中技能和知识的联系，学习者在激活原有知识基础上进一步学习新的语言知识和学科知识。