第六节 基本概念和术语

一 依托式教学

依托式教学起初只是一种哲学理念，一种方法论，或者某一课程的大纲设计。在该教学思路下，语言学习和内容学习完全结合。这种与传统的外语教学模式相背离的思路，主张通过学习学科内容而不是语言本身来获得语言能力。（Leaver ＆ Stryker 1997: 5）依托式教学在发展中主要有如下几种描述和定义。

依托式教学是“将特定的学科内容与语言教学目标结合在一起……同时教授学科知识和第二语言技能。语言课程是基于学生的学业需求，并且通常依照学生学科内容的顺序安排，以解决学生遇到的语言问题”。（Brinton, Snow ＆ Wesche 1989: 2）

依托式教学将目标语视为学习学科内容的工具，而不是学习的直接对象。此外，该理念还认为学生语言能力的获得是学生在理解和表达意思时偶然间（incidentally）发生的。因此，在传统的二语教学中突出语言形式的做法应服从于通过二语获得信息的做法。（Brinton et al. 1989: 5）

依托式教学是“一种语言教学的思路，它将学科（如数学、社会学）教学中的论题（topics）或学习任务（tasks）置于二语或外语教学的框架内”。（Crandall ＆ Tucker 1990: 187）

依托式教学立足于“提高学生的二语或外语的使用能力，强调同时学习某一特定的学科内容和相关的语言技能”。（Wesche 1993）

在依托式教学中，学生在学习学科知识的同时提高英语（教学媒介）水平。此外，他们还学习必要的学习技能以获得学业上的成功。（Raphan＆ Moser 1994）

总之，上述依托式教学的定义强调了如下内容。第一，依托式教学模式包含的学习理念是语言形式的学习不应脱离内容（意义）的学习。语言学习应和学科知识的学习结合起来，成为同一学习过程。第二，目标语被视为交流的工具而非直接学习的目标。因此，依托式教学在实施过程中采用了交际法教学。学科内容成为语言学习的出发点和基础，而语言形式则是通过语境学得。

上述依托式教学的定义为语言教学提供了一个框架模式。在本研究中，依托式教学指的是语言教学围绕学生将要掌握的学科内容或信息进行，而不是根据某种语言学习大纲进行。这种语言教学方法利用学科内容和学习任务帮助学生提高语言水平、认知技能和学习技能。所以，英语被作为教学的媒介，学生通过学习学科内容提高他们的语言能力和思维能力。

必须注意的是，本研究中的依托式教学采用任务型教学理念（Task-based Approach），为学生提供各种学习任务和机会使用语言进行有意义的言语交际活动。基于此认识，依托式教学可以说是一种教学思路，而任务型教学则是一种在大学英语教学环境中实现依托式教学的具体方法和手段。

二 依托式教学中的“内容”概念

有关“内容”的概念多种多样。Crandall和Tucker（1990）将“内容”定义为一种学科性知识（subject matter），而Genesee（1994: 3）则认为内容不必是学科性的，可以是学生感兴趣或认为是重要的一些话题、论题以及非语言性问题。Chaput（1993: 15）将“内容”定义为任何有助于学生学习语言，尤其是目标语言的知识。Met（1999: 150）指出：“依托式教学中的‘内容’应是有一定认知难度的材料，超出目标语或目标文化的层面。”

上述定义表明依托式教学中的“内容”可以是与某一特定学科领域相关或不一定相关的材料。“内容”的特性表明将内容用于语言教学实践需要学生的认知投入。本研究中的“内容”是指学生通过目标语言学习或用于交际的学科知识。

三 内容与语言能力之间的关系

从社会文化理论的角度来看，语言教学似乎很难脱离意义（即内容）（Vygotsky 1978）。Vygotsky特别强调人际交往过程中语言的作用，因为人们正是通过语言这个工具进行文化传递、提升思维能力和学习知识的。Vygotsky认为意义构成了学习活动的中心。

众所周知，语言是一种系统，连接被论及的事物（内容）与用于描述的工具（词语），内容不能脱离语言表达（expression）而独立存在。语言形式与意义在人们的言语交际中都非常重要，两者共同作用，因此，将它们割裂是不正常的（Met 1991）。事实上，语言在教育的各个方面都起着十分重要的作用，因此，语言与学科知识的结合对所有的教师来说都是密切相关的，无论他们是教语言还是教学科知识，无论教学对象是以英语为第二语言/外语的学习者还是本族语者。在语言课堂中，语言教师和语言学习者进行交流时，总要谈及某一方面的内容或话题。如果忽视语言在学科课堂中的学习媒介作用和内容知识在语言课堂中的作用都是不可思议的。Genesee（1994）认为传统的教学方法常将语言教学与学生的日常生活割裂开来，与学生的认知能力、学术能力以及社会交往能力的提高割裂开来。

因此，语言教师要组织好内容材料以支撑语言学习活动，使学生在一个有意义（meaningful）的环境中学习语言（Mohan 1986）。语言教学应采用综合型教学原则，将语言学习与内容学习结合在一起，把语言当作学习的媒介，并认可语境在交际中的作用。在依托式教学课堂中，应将语言教学目标与内容教学目标结合起来，给学生提供机会，在学习学科内容的同时，提高语言能力。语言是内容知识学习的媒介和工具，而内容是语言学习的源泉和出发点。

四 大学英语教学环境

在中国大陆，大学英语课程是对非英语专业大学生所开设的一门必修课，并按照《大学英语教学大纲》要求开设2～3年。根据2009年的统计，全国在校大学生共计2826万人（教育部2010），由此可以估算，上大学英语课程的学生应是数以千万计，这门课程可以说是中国大陆高校中学习者为数众多的一门课，其教学质量得到国家和教育部门领导、语言教育研究人员、教师和学生的极大关注。

1986年颁布的《大学英语教学大纲》规定大学英语的基础阶段分为六个级别，即大学英语一级至六级。由于学生入学时的英语水平不同，大纲规定将这个阶段的学习又分为两个级别，即顺利通过大学英语四级考试的学生被认为达到了基本要求，而通过大学英语六级考试的学生被视为达到了较高要求。为检测学生大学英语课程的学习成绩，大学英语考试委员会开发了大学英语四级和六级考试。

大学英语教学在《大学英语教学大纲》颁布后的时间里取得了巨大的成绩，学生的英语水平较以前明显提高，尤其在阅读方面。然而，进入21世纪以来，这种成绩难以满足中国经济社会的发展需要，以及大学生个人成长的需求。大学生渴望提高自己的英语交际能力，以期用英语进行言语交际活动。原国务院副总理李岚清（1996）指出，“……很多学生经过8～12年的外语学习，然而大多数学生却不能较熟练地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂、讲不出，难以与外国人直接交流，这说明我国的外语教学效果不理想，还不能适应国家经济和社会发展，特别是改革开放和扩大对外交往的需要。因此应当重视外语教学方法的研究和改进工作。”李岚清同志的话一针见血，值得大学英语教学工作者认真思考。张尧学（2003）也提出大学生毕业后将在经济全球化、科技一体化、文化多元化的时代建功立业，他们是否具备良好的英语应用能力，事关提高我国综合国力和国际竞争力的大局，在制定大学英语教学目标时应把培养学生的英语应用能力摆在第一位，切实使学生在未来的学习、工作和生活中能有效地使用英语进行交流。因此，大学英语教学改革的呼声日益增强（吴一安2002；蔡基刚2003）。

为顺应时代发展，教育部在2004年颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》，并于2007年正式执行该教学要求。《大学英语课程教学要求》指出大学英语教学的目标是全面提高学生的英语综合应用能力。此外，该课程教学要求还提出更高层次的英语能力包括“能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座”“能较为流利和准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论”“能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论”“能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料”“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文”。该课程教学要求明确指出大学英语课程“兼有工具性和人文性”，要满足学生各自不同专业的发展需要。可见，该课程教学要求已经体现了以学生的专业发展需求来牵引大学英语教学的趋势，这为进一步发挥依托式教学的巨大效能提供了良好的契机（李宏涛2010）。从该课程教学要求中可以解读，当今大学英语教学的目标就是造就能用英语进行语言交流的各种专业人才。据搜狐新闻网引自《扬子晚报》2012年8月12日的报道，在伦敦奥运会中，中国代表团在奥运比赛项目的申诉全部遭毙，媒体分析原因：英语不行是硬伤。该新闻报道指出，对于参加世界大赛的中国运动员来说，没学好英语要吃亏（搜狐网2012）。因此，提高专业人才用英语进行有效表达和有意义交流的能力十分重要。张尧学（2008）指出：“我们现在的目标是把学生培养成具有国际交流能力，能够在十年、二十年之后作为国家和社会的精英活跃在国际舞台并有所作为的高素质人才。”

《大学英语课程教学要求》提出了一个更高的语言能力培养标准，要求学生能够用语言进行交际活动。同时，在教学方法上倡导从原来的以教师为中心转向以学生为中心，充分发挥学生学习的积极性和主动性。此外，该课程教学要求还鼓励学生通过学习语言媒介学习文化知识，提高自身的文化素质。因此，学生不仅要学习英语，还要以英语为媒介学习其他学科知识。由此可见，在学生要求提高自身的英语使用能力、社会呼吁培养能用英语进行交流的高层次人才的大学英语教学环境中，实施以学科内容为依托的语言教学，满足学生学习语言和文化知识的需要，提高学生的高层次思维能力，是大学英语教学改革时期一种值得尝试的语言教学路径。

五 学习者个人因素

学习者个人因素在第二语言习得过程中起着重要的作用，直接或者间接地影响着语言学习者的学习效果（Ellis 1994）。在本研究中，学习者个人因素是指情感因素、语言学习策略及评判性思维能力。一般说来，与外语/二语学习相关的情感因素是指学习者个人的情绪、自尊、同理心、焦虑感、态度和动机等因素。语言学习策略包括“学生为了促进学习和提取有关语言和内容方面的信息而采取的技巧、方法或者刻意的行动”（Chamot 1987: 71）。评判性思维（critical thinking），也有学者译为批判性思维。“评判性（critical）”一词，源自字根skeri和希腊文kritikos。skeri意指切割、分离或分析。kritikos意思是洞察力、辨别力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。而“kritikos”又源自“krinei”，意指做出决断。因此，评判性思维是指其思维过程依据理性思考，而不是个人情感偏好。鉴于动机、焦虑感、学习策略及评判性思维与依托式教学存在较为密切的关系，本研究将对以上四个学习者因素进行论述和考察。

1．学习动机

动机是二语学习中的一个重要因素，有研究者甚至称其为决定二语/外语学习成功与否最为重要的因素。动机通常被看作激励学习者完成某一活动的内在驱动力或者愿望。在二语习得研究领域，Robert Gardner对动机研究做出了非常重要的贡献（Brown 1987; Skehan 1989; Stern 1983）。Gardner（1985: 10）将动机视为“实现语言学习目标所付出的努力和表现出的愿望，以及对语言学习所采取的合适态度，这三者的总和”。努力是指学习者为了完成学习目标所采取的实际行动。关于学习者渴望学习第二语言这一点，他接着又界定了两种类型的动机取向，即融入型和工具型。前者指学习者渴望学习一门目标语言来了解相关文化，以便能参与进来并最终成为目标语言社区的一员；后者则指学习者学习一门语言是出于一些实用性的原因，比如为了通过某一考试、找到一份工作或者获得一张证书（文秋芳2004）。

Brown（1991）指出，出于教学的考虑，还有必要将动机分为内在动机和外在动机。具备内在动机的学习者坚持学习是出于自己的兴趣和喜爱，而外在动机型的学习者进行学习是出于获得一些外在报酬或者逃避惩罚的目的，因此，相对于外在动机，内在动机有可能取得更多的学习成果。他（1991: 247）认为，“尽管一定数量的外在奖励仍在语言课堂上起着重要作用，但所有这些成功的语言教学都是尝试从内在动机方面激励学生。”

在本研究中，动机是指英语学习者在英语学习过程中所付出的努力以及他们学习英语的愿望。

2．焦虑感

人们通常将焦虑定义为一种恐惧状态，一种模糊的害怕（Scovel 1978: 134）。Ausubel（1968）认为，“大体上，它（焦虑）是指一种对现实害怕的反应，或者是一种对任何当前或预期情形担心而做出的反应，这被看作对自尊的一种潜在威胁。它不同于一般的害怕，因为这种威胁是针对个人的自尊，而不是那种可以预测的或者现今已存在的针对身体健康的威胁。”先前有关焦虑因素的研究表明存在两类焦虑，可以通过不同的心理层次来体验（Spielberger 1983; Levitt 1980; Schwarzer 1986）。从最深层或者从整体来看，焦虑被视为一种长期性的特质，比如有些人生来就易于焦虑。在一种更为具体或者情境化的层次，焦虑可以被认为是对一种特定情境和行为的反应（Brown 1994）。除此之外，也有人认为，焦虑的产生不仅可以通过实际感知，也可以通过对某种威胁或负面事件的预见（MacIntyre 1995）。焦虑程度是对自信心的一种衡量。

语言学习焦虑是影响语言学习的一个复杂心理构成。MacIntyre和Gardner（1994: 284）将“语言焦虑”定义为“在二语环境（包括说、听和学）中存在的紧张感和忧虑感”。

Krashen（1985a, 1985b）认为焦虑感影响语言学习者处理语言输入的能力并妨碍语言学习者第二语言习得过程。在焦虑、任务难易度以及能力这些干预语言输入、处理、提取及输出层面的要素之间，相互作用是经常发生的。如果焦虑削弱了认知功能，焦虑的学习者或许学到的更少，同时也不能展现他们所学到的知识。为此，他们可能经历更多的失败，这反过来又会促使他们的焦虑升级。此外，Crookall和Oxford（1991）指出，严重的语言焦虑可能导致一些与学习者自尊、自信心以及风险承担等相关的问题，从而最终妨碍第二语言能力的发展。

Horwitz等（1986: 125）将焦虑看作“由神经系统自动激发的主观上的紧张感、忧虑感、紧迫感及担心等感觉”。他们分析了外语学习忧虑的三种原因：（1）由于不能充分表达成熟的看法和观点产生的交际担心；（2）由于学习者期待留给他人一种积极的社会印象而导致的对负面评价的害怕；（3）考试焦虑或者说是对学业评估的担心。

影响语言学习的焦虑可以分为妨碍型语言焦虑（debilitating anxiety）和促进型语言焦虑（facilitating anxiety）。妨碍型语言焦虑是一种消极因素，应尽一切努力去避免。促进型语言焦虑是一种与竞争紧密相关的积极因素。虽然促进型语言焦虑对学习者的学习具有积极影响，但过度的焦虑会导致他们学习成绩不佳。

在语法—翻译法课堂中学习者有降低焦虑感的可能性，因为学习者投入学习活动所需的精力相对较少。但是，对于一些注重交际（尤其这种交际涉及更多个人因素，比如个人情感因素）的教学方法，一旦课堂教学不能给学生一种心理上的安全感，学生很容易产生焦虑情绪。当学生感到焦虑，焦虑就会呈迅速蔓延的趋势，使得原本可以用在记忆和思维上的精力耗费在应对焦虑感上，导致学生无法完成手头的任务。

焦虑很有可能成为妨碍语言学习的最为普遍的情感因素。在本研究中，焦虑感是指学习者在学习和使用外语过程中，由于感知或预感面临威胁或者负面事态所产生的一种害怕、紧张、忧虑、不自在、焦躁等情绪，它涵盖三个方面：交际恐惧、考试焦虑和惧怕负面评价。

3．语言学习策略

最早的语言学习策略研究始于20世纪60年代。认知心理学的发展对该领域的研究影响尤其重大（Wiliams ＆ Burden 1997: 149）。语言学习策略这一术语已被许多研究者所定义。

Stern（1983）认为，策略是语言学习者使用方法的总体趋势，各种技巧则是那些可以观察得到的具体学习行为。

Faerch和Kasper（1983: 67）指出，学习策略是“提高目标语语言能力及社会语言能力的一种尝试”。

Rubin（1987）主张，学习策略是那些有助于学习者构建语言系统发展，并对学习有影响的策略。

Wenden和Rubin（1987: 19）将学习策略定义为“……任何促进学习者信息的获得、存储、提取和使用的操作、步骤、计划和习惯等”。

Cohen（1998: 4）认为语言学习策略是指“学习者借助与语言相关的信息存储、记忆和应用，自主选择那些能提高二语/外语学习和使用而采取的行动”。

从这些定义中，我们可以发现不少问题。第一个问题是人们不清楚应将学习策略看作行为活动还是心理活动，或者两者都是。第二个问题是应将学习策略看成有意识和有意的，还是无意识的。第三个问题是学习策略对中介语的发展是否有直接或间接的影响。另外，研究者们对于“什么因素激发了策略的使用”这一问题也存在不同的看法。

若按照Ellis（1997: 76）对学习策略的观点，这些潜在的问题都可能得到解决。他指出，“学习策略是学习者设法学好一门第二语言所采用的技巧，既可以是行为活动（比如，大声朗读新单词以便帮助学习者记住），也可以是心理活动（例如，结合语言和情境来推断一个新词的意思）。这些策略往往以解决问题为目的。这就是说当学习者遇到问题时，他们通常会采取学习策略……学习者一般能意识到自己所使用的策略。当被问及时，他们一般可以解释是采取什么方法学会某个知识的。”

Stern（1992: 261）认为，“学习策略的概念是依赖于这样一个假设，即学习者有意识地参与某项活动以达到某些特定目标。同时，学习策略还可以看作学习者拥有的目的倾向和学习技巧。”

Richards等（1992）指出，学习策略是“学习者在学习中的有意行为和想法，以便更好地帮助他们理解、学习或者记住新的信息”。

这两个定义可以更好地总结语言学习策略的主要特征。

研究显示，有意使用语言学习策略与语言水平和语言能力之间存在紧密的关系（Thompson ＆ Rubin 1993）。Chamot和Kupper（1989）认为，成功的语言学习者倾向于选择能够符合语言任务要求的策略。这些学习者可以容易地解释他们所使用的策略，并说明为什么使用这些策略。认知策略和元认知策略经常同时使用并且相互支持（O'Malley ＆ Chamot 1990）。此外，某些特定的策略或者策略簇和某一特定的语言技能或者语言任务之间存在联系。例如，阅读理解中使用的策略有大声朗读、猜词、推理和总结等（Chamot ＆ Kupper 1989）。

其他一些研究探寻了语言学习策略和外语学习成功之间的关系，并取得了多项成果。O'Malley等（1985）的研究结果表明，不同层次的语言学者均使用了不同种类的学习策略，且得分高的学习者认为他们更多地使用了元认知策略。他们最后得出结论：越是成功的语言学习者就越可能使用更多的元认知策略来监控他们的学习。Ehrman和Oxford（1995）指出，成功的学习者往往在他们的学习中更为频繁地使用认知策略。Ehrman和Oxford（1995）认为，得分高的学习者相比得分低的学习者更为频繁地使用各种语言学习策略。另外，研究者也发现了语言学习者不成功的原因。Vann和Abraham（1990）指出，尽管不成功的学生看上去是学习策略的积极使用者，但是他们没能将学习策略正确地运用到他们正在进行的学习任务中。

为方便起见，本研究采用Oxford（1990）提出的语言学习策略定义，即外语学习策略是学生为促进对外语的理解、内化和使用所采用的特定活动、行为、步骤或者技巧。

4．评判性思维能力

对评判性思维的研究虽然可以追溯到2000多年前的苏格拉底时代，但约翰·杜威（John Dewey）被认作现代评判性思维研究的开创者。他将评判性思维看成“反省性思维”，即从某一理念或知识所依赖的理由及其结论出发，对该理念和知识进行积极的、持续的和仔细的思考。从这个定义中，我们可以得到一个启示：对于某种理念或知识体系，一定要主动思考，而不能被动接受，更不能不假思索就轻易接受或者匆忙下结论。美国评判性思维运动的开创人之一罗伯特·恩尼斯（Robert Ennis）将评判性思维定义为“对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策的思维活动”（Norris ＆ Ennis 1989）。理查·保罗提出“评判性思维是积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生”（Paul, Fisher ＆ Nosich 1993:4）。刘儒德（2000）则认为，“评判性思维泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的、综合的、有建设意义的见解。”评判性思维是建构主义学习法的基本技能，要求学习者对权威和看似正确的观点采取怀疑态度，并且独立、客观、多角度地对问题进行深入思考（Dantas-Whitney 2002）。Tsui（2008）将评判性思维定义为某种推理方式，它将检验个人思维的内在结构和逻辑。

Bloom（1956）根据认知的复杂程度将评判性思维技能分为六个层次，即识记（Knowledge）、领会（Comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）及评价（evaluation）。识记即掌握以前学过的知识，并能从长时记忆中提取、识别和回忆相关知识，识记层面代表着认知领域最低层次的学习活动。领会是指能够明白语言交流中的信息，并能够掌握各部分信息间的关系。应用是指将学过的知识或者概念用到一个新的环境中。分析是指在某一领域中将材料分解为各组成部分，并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分、组织和归属。综合是指将各方面的信息进行归拢，以组成新的形式。评价是依据准则和标准来做出判断。评价包括核查（有关内在一致性的判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。在这六个层次中，前三项为较低级的思维活动，而后三项则为高级思维活动。

总之，评判性思维要求主动思考，积极构建，客观、公正、开放地分析、评估和解决问题。它一方面蕴含着批判精神，即怀疑精神、求证精神、坚持精神、创新精神；另一方面也蕴含着一些思维的基本技能，如解析能力、评价能力、推测能力、假设能力、检验假设的能力。需要注意的是，评判性思维固然不是完全接受、全盘吸收，但也并非一味批评、全盘否定。它既有对事物肯定的一面，又有对事物否定的一面；既非盲目地信从，亦非盲目地拒绝。对于正确的观点，表示积极赞同，主动吸取以在此观点的基础上进行再创造；对于质疑的观点，则提出假设，然后分析和检验假设，从而最终获得新知（米保富、袁平华2009）。

评判性思维能力（critical thinking skills）被证明是学习成绩的一个很好的预示指标（Tsui 1998; Giancarlo＆ Facione 2001; Moore 1995）。因此，大学的相关部门应充分重视学生评判性思维能力的培养。评判性思维能力对语言技能，尤其是对写和读的技能的习得非常重要，而这两种技能有助于学生学业成绩的提高（Paul ＆ Elder 2006; Abdullah 2004）。Tang（2009）认为评判性思维是教育中一个重要目标，而且是由语言帮助形成的。因此，学习二语/外语的学生有必要学习和使用评判性思维，为将来使用二语进行思考、评价和表达思想做好准备。目前，评判性思维与二语学习之间关系的研究尚处于初级阶段。在本研究中，评判性思维能力包括辨认假设、归纳、演绎、解释和评鉴五个方面的能力。

本书共由九章组成。第一章是有关本研究的导论，介绍本研究的背景、意义和研究中所涉及的基本概念和术语。第二章论述依托式教学理论背景，包括依托式教学所涉及的教育学理论、语言学理论及语言学习理论。第三章阐述依托式教学的研究状况，论及依托式教学发展历程、大学阶段所采用的依托式教学模式和国内外研究的现状。第四章和第五章分别介绍本课题定量和定性研究设计及方法，内容涉及研究问题、研究设计思路、研究参与者和研究工具、数据收集和数据分析等。第六章介绍定量研究结果，涉及依托式教学环境中学生的英语学习动机、焦虑感、评判性思维能力及英语语言水平的变化状况。此部分还针对所得到的结果进行分析，阐明依托式教学对学生学习效果的影响。第七章对依托式教学模式中的学习环境和学习过程进行定性分析，阐述依托式教学对学习者的个人因素和英语水平的影响。第八章对依托式教学中的个案进行分析研究，进一步阐释依托式教学中学习者对语言输入的理解，以及依托式教学对学习者个人因素和英语水平的影响。第九章对本项目研究的结果进行总结，并对在大学英语教学环境中实施依托式教学的状况进行评价，提出教学启示。此外，本章还对将来的研究提出建设性意见。